www.pedagogikabloka.fora.pl

starosta

Tak to tan link..

[link widoczny dla zalogowanych]
teraz powinno być dobrze

walentyna

nie mogę tego otworzyć ;|

starosta

HISTORIA MYŚLI PEDAGOGICZNEJ
8.11.2010
III. Wychowanie w okresie średniowiecza
Ekonomiczne i społeczne stosunki feudalne jako podłoże wychowania średniowiecznego.
Działalność oświatowa Karola Wielkiego.
Szkoły druidów irlandzkich.
Szkoły klasztorne, katedralne, kolegiackie i parafialne - ich organizacja, treści i metody nauczania.
Uniwersytety.
Wychowanie stanowe: rycerskie i rzemieślnicze.

15.11.2010
IV. Idee pedagogiczne humanizmu
Odrodzenie - główne idee epoki.
Wpływ humanizmu na praktykę pedagogiczną.
Poglądy pedagogiczne: Erazma z Rotterdamu, Tomasza Morusa, Jana Ludwika Vivesa; Andrzeja Frycza Modrzewskiego, Szymona Marycjusza, Erazma Glicznera - Skrzetuskiego, Sebastiana Petrycego.

22.11.2010
V. Szkolnictwo w okresie reformacji i kontrreformacji. Wychowanie w XVII-XVIII w.
Reformacja i jej wpływ na szkolnictwo.
Szkolnictwo różnowiercze w Polsce.
Szkoły jezuickie, ich organizacja, program i metody nauczania.
System szkolny i poglądy pedagogiczne Jana Amosa Komeńskiego.
John Locke jako wyraziciel nowych poglądów w dziedzinie wychowania.
Poglądy pedagogiczne Jana Jakuba Rousseau.

29.11.2010
VI. Europejska myśl pedagogiczna XVIII – XIX wieku
Poglądy pedagogiczne socjalistów utopijnych: Karola Fouriera, Henryka Saint - Simona, Roberta Owena.
Jan Henryk Pestalozzi, jego życie, działalność, dzieła pedagogiczne.
Poglądy Adolfa Diesterwega.
Fryderyk Fröbel i jego wychowanie przedszkolne.
Pedagogika filozoficzna Jana Fryderyka Herbarta.
Pedagogika pozytywistyczna Herberta Spencera.

6.12.2010
VII. Oświata i wychowanie w XVIII wieku. Komisja Edukacji Narodowej
Charakterystyka szkolnictwa w czasach saskich w Polsce.
Kolegium teatynów w Warszawie.
Szkoła Rycerska Stanisława Leszczyńskiego w Luneville.
Działalność pedagogiczna Stanisława Konarskiego. Collegium Nobilium – cele, organizacja, program kształcenia.
Akademia Szlachecka Korpusu Kadetów w Warszawie /Szkoła Rycerska księcia Adama Czartoryskiego/.
Powstanie i zamierzenia KEN.
Etapy działalności KEN.
Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych.
Znaczenie KEN w dziejach Polski i historii wychowania.

13.12.2010
VIII. Szkolnictwo w Księstwie Warszawskim i w Królestwie Polskim oraz oświata polska w zaborze rosyjskim
Organizacja szkolnictwa w Księstwie Warszawskim.
Powołanie Izby Edukacyjnej.
Szkolnictwo w Królestwie Polskim do powstania listopadowego.
Założenie Uniwersytetu Warszawskiego.
Sytuacja edukacyjna po upadku powstania listopadowego.
Reforma Aleksandra Wielopolskiego.
Sytuacja szkolnictwa w Królestwie Polskim pod koniec XIX w.
Poglądy pedagogiczne: Stanisława Kostki Potockiego, Stanisława Staszica, Jana Władysława Dawida, Stanisława Karpowicza.
Polityka oświatowa Rosji w początkach XIX w.
Liceum Krzemienieckie.
Uniwersytet Wileński.
Program oświatowy Tadeusza Czackiego i Hugo Kołłątaja.
Prywatna i tajna oświata polska w walce z rusyfikacją.

20.12.2010
IX. Sytuacja oświaty polskiej w zaborze pruskim i w zaborze austriackim
Oświata polska na Śląsku.
Warszawskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk.
Królewskie Liceum Warszawskie.
Oświata w Wielkim Księstwie Poznańskim.
Polityka oświatowa w okresie rządów Ottona Bismarcka.
Losy szkolnictwa elementarnego, średniego, żeńskiego, zawodowego; tajne organizacje młodzieżowe. Strajki szkolne.
Poglądy pedagogiczne: Augusta Cieszkowskiego, Karola Libelta, Bronisława Trentowskiego i Ewarysta Estkowskiego.
Oświata polska w Galicji.
Reformy szkolnictwa ludowego.
Rozwój szkolnictwa średniego i wyższego.
Oświata polska w Wolnym Mieście Krakowie:
Szkolnictwo w Galicji w okresie autonomii.
Działalność Józefa Dietla.
Utworzenie Rady Szkolnej Krajowej.

3.01.2011
X. Oświata i wychowanie w Drugiej Rzeczypospolitej
Stan oświaty polskiej po odzyskaniu niepodległości.
Program oświatowy Ksawerego Praussa i Sejm Nauczycielski z 1919 r.
Projekty reform szkolnych do 1932 r.
Ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 r.
Ideały wychowawcze II Rzeczypospolitej /wychowanie narodowe, państwowe/.
Polska myśl pedagogiczna i jej przedstawiciele: Bogdan Nawroczyński, Lucjan Zarzecki, Kazimierz Sośnicki, Janusz Korczak, Zygmunt Mysłakowski, Helena Radlińska.

10.01.2011
KOLOKWIUM
17.01.2011
XI. Oświata polska w czasie wojny i szkolnictwo po II wojnie światowej
Polityka oświatowa okupanta.
Szkolnictwo jawne w Polsce w okresie okupacji.
Organizacja i zasięg tajnego nauczania.
Organizacja szkolnictwa w Polsce Ludowej.
Przedstawiciele myśli pedagogicznej: Stefan Szuman, Aleksander Kamiński, Bogdan Suchodolski, Łukasz Kurdybacha, Ryszard Wroczyński.

24.01.2011
ZALICZENIE

klaudyna191

17.01.2011
XI. Oświata polska w czasie wojny i szkolnictwo po II wojnie światowej
Polityka oświatowa okupanta.
Szkolnictwo jawne w Polsce w okresie okupacji.
Organizacja i zasięg tajnego nauczania.
Organizacja szkolnictwa w Polsce Ludowej.
Przedstawiciele myśli pedagogicznej: Stefan Szuman, Aleksander Kamiński, Bogdan Suchodolski, Łukasz Kurdybacha, Ryszard Wroczyński.

wybieram ten temat razem z ewelina bierkat i monika dabkowska

Monia

idee humanizmu ja chcę ten temat z Justyna Effort

Izolka

To ja bym poprosiła razem z Pauliną Andrysiuk jeśli nie nikt nic przeciwko temat
V. Szkolnictwo w okresie reformacji i kontrreformacji. Wychowanie w XVII-XVIII w.

Sylwia :)

6.12.2010
VII. Oświata i wychowanie w XVIII wieku. Komisja Edukacji Narodowej
Charakterystyka szkolnictwa w czasach saskich w Polsce.
Kolegium teatynów w Warszawie.
Szkoła Rycerska Stanisława Leszczyńskiego w Luneville.
Działalność pedagogiczna Stanisława Konarskiego. Collegium Nobilium – cele, organizacja, program kształcenia.
Akademia Szlachecka Korpusu Kadetów w Warszawie /Szkoła Rycerska księcia Adama Czartoryskiego/.
Powstanie i zamierzenia KEN.
Etapy działalności KEN.
Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych.
Znaczenie KEN w dziejach Polski i historii wychowania.

To my chcemy ten temat Smile

Sylwia Bednarczyk, Sylwia Bobryk, Agnieszka Antoniak

Michał Brzozowski

3.01.2011
X. Oświata i wychowanie w Drugiej Rzeczypospolitej
Stan oświaty polskiej po odzyskaniu niepodległości.
Program oświatowy Ksawerego Praussa i Sejm Nauczycielski z 1919 r.
Projekty reform szkolnych do 1932 r.
Ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 r.
Ideały wychowawcze II Rzeczypospolitej /wychowanie narodowe, państwowe/.
Polska myśl pedagogiczna i jej przedstawiciele: Bogdan Nawroczyński, Lucjan Zarzecki, Kazimierz Sośnicki, Janusz Korczak, Zygmunt Mysłakowski, Helena Radlińska.

Brzozowski Michał; Agata Tokarewicz; Ilona Czarnocka

jolcia066

II Wychowanie w starożytnośći:
a) cele i formy wychowania spartańskiego i ateńskiego
b)grecka myśl pedagogiczna:Sofiks, Sokretes, Platon, Arystoteles
c)oświata i wychowanie rzymskie w okresie rodowym, republikańskim i cesarskim.
d)rzymska myśl pedagogiczna: Cyceron kwintylian

CELE I FORMY WYCHOWANIA ATEŃSKIEGO
Wychowanie ateńskie w wielu kwestiach znacznie różniło się od wychowania spartańskiego. Ateńczycy starali się o harmonijny rozwój dziecka. Piękno, siła i zręczność ciała miała u nich duże znaczenie, ale w równej mierze cenili rozwój intelektu.
Ojcu przysługiwało prawo przyjęcia do grona rodziny lub odrzucenia nowo narodzonego dziecka. Do obowiązku rodziców należała troska o wykształcenie go. Do 7 roku życia dziecko był wychowywane przez matkę lub niańkę. Od 7 roku życia chłopców posyłano do szkoły ale nie oddawano ich w ręce państwa. Nad wychowaniem chłopca czuwał pedagog , upatrzony przez ojca z grona starszych niewolników. Pedagog miał obowiązek nie odstępować na krok swego podopiecznego. Chodził za nim do szkoły, nosił jego tabliczki, instrumenty.
Szkół państwowych w Atenach nie było. Nauczanie było zajęciem prywatnym.
Wartości nauki szkolnej ani rodzice ani państwo nie oceniało, ponieważ głównym celem kształcenia nie było przygotowanie do określonego zawodu ale osiągnięcie moralnych wartości charakteru przez wykształcenie ogólne. Przedmioty tego charakteru to:
1. Cnota obywatelska – jej warunkiem było przede wszystkim uległy stosunek do obyczaju ojczystego, uznawanie religii, cześć rodzicom, obowiązek opieki nad starością, posłuszeństwo prawom i władzom.
2. Męstwo – najważniejszym warunkiem jego osiągnięcia była ufność we własne siły, którą daje tężyzna fizyczna.
Ateńczycy byli przeciwko wychowaniu jednostronnemu, według nich ludzie nadmiernie dbający o ciało niedołężnieją duchowo. Stąd też kultura ciała ma znaleźć odpowiednik w kulturze ducha. Ucieleśnia to wzorowy obraz męża helleńskiego: wyborne ciało opanowane przez rozumną myśl i stanowczą wolę, w którym wyrażają się w pełni zharmonizowane ze sobą cztery zasadnicze cnoty: męstwo, mądrość, etyczny umiar i sprawiedliwość. Są to cechy obywatela doskonałego.
I tak ideał człowieka obywatela stał się jednocześnie ideałem wychowawczym w szkole greckiej.
System wychowania:
1. 7 – 13/14 lat
Szkoła gramatysty – Edukację w tej szkole rozpoczynano od nauki alfabetu. Następnie uczono czytania, które odbywało się bez pomocy książek. Do pisania służyły uczniom drewniane woskowane tabliczki, na których ryto litery ostrym rylcem metalowym. Po nauce czytania i pisania uczeń przystępował do lektury, głównie Homera. Następnie przystępowano do nauki rachunków, które ograniczały się do sztuki liczenia.
Szkoła lutnisty – Tutaj rozpoczynał uczeń naukę muzyki. Nauka w szkole odbywała się indywidualnie z każdym uczniem
2. 13 – 15 lat
Palestra – W szkołach tych uczono wychowania fizycznego. Naukę rozpoczynano od ćwiczeń najłatwiejszych. Obok zapasów uprawiano rzut dyskiem, oszczepem, wyścigi, skok w dal i wzwyż.
3. 16 – 18 lat
Gimnazjon - W szkołach tych uczono gimnastyki, polityki, filozofii i literatury. Szkoły te obejmowały wiele sal i boisk dla młodzieży dorosłej. Były więc takie sale jak: szatnie, łaźnie, natryski, sale wykładowe. Stąd też gimnazjony były poniekąd również ośrodkami kształcenia umysłowego. Na pobyt w domu i wpływ rodziców pozostawało mało czasu, ponieważ chłopiec cały dzień spędzał wśród rówieśników pod nadzorem pedagoga i nauczycieli.
4. 18 – 20 lat
Efebia –Po ukończeniu 18 roku życia młodzi wstępowali do dwuletniej obowiązkowej służby wojskowej w strażnicach granicznych tzw. Efebii a po jej odbyciu stawali się obywatelami i mogli brać udział w życiu publicznym.
Wychowanie dziewcząt odbywało się w domu pod nadzorem matek. Nauka dziewcząt ograniczała się tylko do czytania i pisania, gdyż nie chodziło o rozwijanie zdolności, ale o przygotowanie ich na dobre gospodynie i matki. Kobieta według przekonań Ateńczyków nie nadawała się do występowania w życiu publicznym.

CELE I FORMY WYCHOWANIA SPARTAŃSKIEGO

Ludność Sparty składała się z kilku warstw społecznych:
 Spartiaci – arystokracja ziemiańska, właściciele niewolników.
 Periojkowie – warstwa niepełnoprawna (rolnicy, kupcy, rzemieślnicy).
 Heloci – niewolnicy - ludność podbita, będąca własnością państwa.

Sparta była państwem, którego obywatele zmuszeni byli do życia w ciągłej gotowości bojowej. Państwu temu podporządkowane było także wychowanie, którego głównym celem było przygotowanie wojowników przeciw wrogowi wewnętrznemu i zewnętrznemu.

Wychowanie Spartańskie służyło wyłącznie celom państwa i całe było w jego rękach. Zostać wychowanym w tym duchu było koniecznym ale nie wystarczającym warunkiem zezwalającym na korzystanie z praw obywatelskich.

WYCHOWANIE
Do obrony państwa przed wrogami przydatne były jedynie jednostki zdrowe i silne, dlatego juz nowonarodzone dzieci poddawane były selekcji, noszono je przed oblicze specjalnych urzędników którzy decydowali o tym czy dane dziecko rokuje nadzieję na silnego i dzielnego obywatela. Dzieci słabe i wątłe porzucano na górze Tajgetos.
Dzieci zdrowe i silne pozostawały pod opieką domową do 7 roku życia. Od 7 roku życia Spartanin przechodził pod opiekę państwa i do końca życia był jego niepodzielną własnością. Wychowanie pod ścisłym nadzorem państwa trwało od 7 do 20 roku życia, nad czym czuwał państwowy dozorca pajdonomos.

Ten okres podzielony był na trzy podokresy:
 8 – 11 rok życia chłopiąt
 12 – 15 rok życia chłopców (pampasów)
 16 – 20 rok życia efebii

Chłopcy i młodzieńcy podzieleni byli na oddziały i przebywali w osobnym domu. Codziennym ich ćwiczeniem był pięciobój (biegi, skoki, zapasy, rzut oszczepem i dyskami). Później dochodziły do tego: ćwiczenia we władaniu bronią, polowanie, dalekie marsze, służba polowa.
Wszyscy Spartanie byli traktowani tak samo, nie było podziałów na biedniejszych i bogatszych. Te same zasady obowiązywały wszystkich.
Męstwo rozwijano w Spartanach poprzez organizowanie bójek między poszczególnymi grupami chłopców. Urządzano także coroczne indywidualne wyprawy, tzw. „krypteje”, miały one na celu zaprawienie ich do życia wojennego.
Dorośli Spartanie odwiedzali młodych w koszarach, prowadząc z nimi rozmowy na tematy polityczne, przygotowując ich w ten sposób do przyszłego życia publicznego oraz do sprawowania urzędów.
Od 20 do 30 roku życia Spartanin zmuszony był do pełnienia regularnej służby wojskowej. Dopiero potem stawał się pełnoprawnym obywatelem, otrzymywał działkę i mógł się żenić.
Pełnoprawni już obywatele nadal pozostawali na usługach państwa.

Spartańskie wychowanie wojskowe przywiązywało dużą wagę do wychowanie moralnego. Na ideał wychowawczy składały się takie cechy jak miłość ojczyzny, poświęcenie się państwu aż do najwyższej ofiary, posłuszeństwo prawom, szacunek dla starszych, skromność. Temu oddaniu się ojczyźnie i posłuszeństwu wobec praw towarzyszyło życie w surowym ascetyzmie. Jedynym miernikiem dobra był interes państwa, a sprawiedliwe było to, co służyło interesom Sparty.

Poglądy Cycerona:
• uważał, że dzieciom oraz młodzieży należy stworzyć jak najbardziej sprzyjające warunki do rozwoju oraz edukacji i wychowania
• uważał, że młodzież należy kształcić w kierunku państwowym, społecznym, podporządkowującym dobro jednostki dobru ogółu
• uważał, że kształcenie młodych mówców jedynie w oparciu o sztukę retoryczną jest niewystarczające; twierdził, że o pisaniu dobrych mów nie może być mowy, gdy przyszły retor nie ma podstawowej choćby wiedzy na tematy społeczne
• w swym piśmie, zatytułowanym "De oratore" Cyceron wymienił, jego zdaniem, najważniejsze sztuki wyzwolone, a więc: gramatykę, retorykę, dialektykę (logikę), arytmetykę, geometrię, astronomię oraz muzykę
• takie dziedziny jak: psychologia, prawo państwowe oraz prywatne, ekonomia, geografia, filozofia w przekonaniu Cycerona winni znać wszyscy szanujący się urzędnicy państwa rzymskiego
• uważał, że wielką rolę w wychowaniu odgrywa kształtowanie moralności
• zwolennik encyklopedyzmu
Poglądy Kwintyliana (w tym na temat teorii wymowy):
• przekonanie, że mowa winna być zabawą, motywacją oraz nauką
• na poprawność mowy składają się takie elementy jak: "inventio", czyli gromadzenie materiałów, "disputatio", czyli komponowanie wystąpienia, oraz "elocutio", czyli "ubranie" mowy w odpowiednią formę stylistyczną
• zdaniem Kwintyliona rodzice winni sprawować następujące funkcje w życiu swych pociech:
• uważał że dzieci powinny zdobywać wiedzę stopniowo
• należy rozwijać zdolności dziecka we wczesnym okresie jego życia, gdyż wówczas nauka przychodzi mu najłatwiej
• twierdził ze zabawy dzieci kształtują charakter dziecka, mogą mieć charakter wspierający naukę
• nauczanie szkolne oraz nauczanie domowe - plusy oraz minusy
• wyróżnił szkołę gramatyczną (w szkole gramatycznej powinno się nauczać: gramatyki, geometrii, gimnastyki, astronomii, muzyki, filozofii oraz sztuki oratorskiej, prawo do jej uczęszczania winny mieć wszystkie dzieci wolnych rodziców)
• szkołę retoryczną (prawo uczenia się w szkole retorycznej mieli jedynie bogaci chłopcy, którzy osiągnęli dojrzałość, zadania spoczywające na szkole to: kształcenie przyszłych mówców kraju, wyrabianie umiejętności prowadzenia polemiki oraz poprawnej wymowy, przygotowywanie chłopców do przyszłej roli urzędnika państwowego)
• nauka powinna obejmować jednocześnie umiejętność pisania jak i czytania, uważał że nauka pisania nie powinna odbywać się mechanicznie, w czasie nauki trzeba umiejętnie łączyć ja z objaśnieniami nieznanych wyrażeń
• nauka geometrii miała prowadzić do ściśle określonego porządku w rozumowaniu
• twierdził ze podstawowym zadaniem nauczyciela jest poznanie ucznia, dobranie odpowiedniego postępowania i stosowanie właściwych do wieku metod nauczania i wychowania
• twierdził wychowanie powinno się odbywać poprzez zabawę, zachętę, pochwałę, powinno budować u dziecka poczucie ambicji, dzieci powinny naśladować godne wzory,
• był przeciwny stosowaniu kar cielesnych
• uważał że należy wprowadzić przerwy pomiędzy zajęciami, zadawać prace domowe,

Oświecenie i wychowanie rzymskie w okresie: republikańskim i cesarskim

WYCHOWANIE W OKRESIE REPUBLIKAŃSKIM:
• Dzieci do 7 roku życia wychowywały się pod opieką matki.
• Rzymianka ponosiła odpowiedzialność za wychowanie moralne synów i córek.
• W 7 roku życia chłopiec przechodził całkowicie pod opiekę ojca, który stawał się jego wychowawcą i nauczycielem.
• Matka zajmowała się nadal wychowaniem córek ucząc je gospodarstwa domowego, szycia, przędzenia oraz muzyką
• Zdobywana przez chłopców wiedza ograniczyła się do praktycznego zapoznawania z różnorodnymi obowiązkami i czynnościami.
• Rzymianin uczył się przede wszystkim prowadzenia gospodarstwa rolnego
• Od ojca uczył się czytania na podstawie uchwalonego w roku 450 p.n.e. prawa XII tablic. Tekst ten stanowił podręcznik wychowania obywatelskiego i patriotycznego. Uczono się go na pamięć i deklamowano przy różnych okazjach. Młodzi Rzymianie uczyli się również posługiwania różnego rodzaju bronią, jazdy konnej, znoszenia niewygód i głodu.
• W szesnastym lub siedemnastym roku życia młody Rzymianin przywdziewał męską togę na znak osiągnięcia pełnoletniości.
• Po rocznym przygotowaniu chłopca do pracy politycznej następowała służba wojskowa. Pierwszy jej rok spędzał młody Rzymianin w szeregach jako zwykły żołnierz, drugi zaś pracował w sztabie, ucząc się zasad dowodzenia i poznając różne tajemnice wojskowe.
Tego rodzaju wychowanie zapewniało Rzymowi doskonałych żołnierzy i lojalnych obywateli, pod względem moralnym jednak czyniło z młodzieży rzymskiej ludzi wyrachowanych, egoistycznych, okrutnych i chciwych.
• Wytworzyły się w Rzymie trzy szczeble wykształcenia ogólnego:
*szczebel elementarny (szkoły elementarne)
*szczebel gramatyczny (szkoły gramatyczne)
*szczebel retoryczny (szkoły retoryczne)
• Nauka w tych szkołach rozpoczynała się we wczesnych godzinach rannych. Lekcje trwały najczęściej do nocy z krótką przerwą na obiad. Lekcji do domu nie zadawano. Dłuższe przerwy w pracy szkół przypadały w okresie najgorętszych tygodni lata, w czasie żniw i winobrania. Charakterystyczną cechą rzymskich szkół było kształcenie zarówno dziewcząt jak i chłopców.

WYCHOWANIE W OKRESIE CESARSKIM:
• Szkolnictwo rzymskie dzieliło się na:
• Szkoły elementarne:
*Cesarstwo rzymskie nie wniosło poważniejszych zmian ani do metod wychowawczych, ani do programu szkolnego.
*Odnosi się to szczególnie do szkoły elementarnej, która w czasach cesarstwa stała się wyłącznie instytucją kształcącą dzieci biednych rodziców.
*Rozszerzył się nieco ich program oraz wprowadzono elementy geografii i astrologii.
* Nie uległy żadnym zmianom metody nauczania.
* Opierało się ono nadal na dyktowaniu przez nauczyciela wszystkich wiadomości i uczenia się ich przez uczniów na pamięć, po opanowaniu czytania uczniowie szkoły elementarnej uczyli się na pamięć utworów poetyckich, które nauczyciel objaśniał pod względem językowym, budowy wiersza oraz mitologicznym (najczęściej wybierano utwory o treści moralno – dydaktycznej).
• Szkoły średnie
*nauka była dostępna tylko dla młodzieży warstw uprzywilejowanych, była ona znacznie mniej rozpowszechniona, ale bardziej potrzebna niż szkoła elementarna.
* nauczyciela który uczył w szkole gramatyki otaczano powszechnym szacunkiem i lepiej wynagradzano.
*Najważniejszą częścią programu była lektura i objaśnianie utworów poetyckich – Homer, Hezjot, Wergiliusz, Horacego i innych
*.Znajomość poezji uważano za podstawę wykształcenia średniego i najlepsze przygotowanie do nauki retoryki.
* W początkach cesarstwa retoryka oddzieliła się ostatecznie od szkoły średniej i dała początek szkolnictwu wyższemu zbliżonemu do dzisiejszych szkół zawodowych.
• Szkoły retoryczne
*przygotowywały młodzież do aktywnego udziału w życiu .
* w tym okresie wykształcił się ideał dobrego obywatela – żołnierza,
* Uważano, iż każdy mówca oprócz wykształcenia ogólnego posiadał także wykształcenie prawnicze oraz dobrą znajomość wszystkich spraw życia publicznego.
*Wielu młodych chłopców po ukończeniu retoryki uzupełniało swoje wykształcenie prawnicze albo pod opieką biegłych adwokatów, albo też w 5 – letniej szkole prawniczej, która powstała w Rzymie w okresie cesarstwa.
*Opanowana przez nich wiedza retoryczno – prawnicza była niezbędna przy redagowaniu różnorodnych pism urzędowych, wydawaniu zarządzeń regulujących bieżące potrzeby życia, a także przy wygłaszaniu mów
*Szkoły retoryczne spełniały ponadto bardzo doniosłą rolę w szerzeniu kultury rzymskiej wśród podbitych ludów i zdobywaniu wśród nich zwolenników.
*Studia w szkoła tych rozpoczynały się od opracowania krótkich zadań na tematy moralne i prawne.
*Szczególną uwagę zwracano w nich na różnorodne rodzaje konfliktów między przepisami prawa a powinnościami moralnymi obywateli, następnie uczniowie przechodzili na dłuższy czas do bardzo szczegółowej lektury utworów, która pogłębiała ich wiedzę ogólną i była kopalnią pięknych zwrotów, wyrażeń i metafor użytecznych przy układaniu mów. Wreszcie przystępowali do trzech rodzajów mów:
• Doradczych, w których rozważano co należy robić i jak postąpić w różnych skomplikowanych sytuacjach,
• Sądowych, oskarżających albo obrończych,
• Panegirycznych.
• Długość czasu poświęcanego na studia retoryczne była różna, zależało to od zdolności ucznia, nauczyciela i tego czy młody człowiek chciał być adwokatem czy urzędnikiem, najczęściej trwały one 3 lata i kończyły się w 20 albo 21 roku życia młodzieńca.

Grecka myśl pedagogiczna.

Sofiści
- była to grupa nauczycieli (nauczyciele mądrości).
- jako pierwsi opracowali metody wychowania polegające na bezpośrednim kontakcie z młodzieżą.
- kształcenie dziecka powinno rozpoczynać się w jak najwcześniejszym wieku;
- teoretyczne nauczanie powinno iść w parze z ćwiczeniem i na odwrót;
- wcześnie rozpoczęte kształcenie trzeba prowadzić do późnych lat
- najpierw elementarne nauki, później specjalne – muzykę, matematykę, astronomię – a następnie ekonomię i politykę.
- celem ma być doskonała indywidualność, której życie będzie zgodne z prawem i moralnością;
- tylko charakter moralny jednostek, czyli eubulia – jasność myśli i stałość woli – może zapewnić szczęście zbiorowości i jednostek.
- celem ich działania było wykształcenie i wychowanie działacza politycznego
- kształcili za pieniądze sztukę wymowy, umiejętności przedstawiania i uzasadniania swoich poglądów
- uczyli wiarygodnego i umiejętnego konstruowania przemówień i ich wygłaszania oraz opanowania sztuki argumentacji
- charakter retoryczny, wysoko sławili cnotę, wychwalali życie cnotliwe,
- uważali że cnota zwycięży gdy ludzie będą oświeceni w zasadach moralnego postępowania
Sokrates
- wielki filozof grecki, (adwersarz sofistów)
- krytykował sofistów za pokładane nadzieje w technice a nie samej cnocie oraz to że nauczanie nie powinno prowadzić tylko do sposobów i technik pokonywania przeciwnika
- uważał, że efekty wychowania zależą od metody, sposobu nauczania.
- wyróżniał trzy ich formy:
1. Heurystyczna- Unikał On form dydaktycznych, nauczania bezpośredniego, nie wykładał, ale prowadził rozmowę (dialog), w której wciągał towarzysza do wymiany myśli, do wspólnego badania sprawy, przez zręczne przejścia kierując nim ku prawdzie, którą sam znał. Wierzył ze duch ludzki, odpowiednio prowadzony sam dojdzie do odkrycia prawd, drzemiących w głębi świadomości.
2. Ironia Sokratyczna- Sokrates lubił udawać nie wiedzącego, pragnącego się pouczyć. W ten sposób wydobywał od rozmówców przyznanie się do fałszywych poglądów. Wtedy dziwił się im, chwilami udawał że je podziela, zadawał podchwytliwe pytania w celu zwątpienia rozmówcy w to co mówi i w co wierzy.
3. Indukcyjna- rozmowa prowadzona od ogółu do szczegółu.
- najważniejsze w metodzie jest zrozumienie, że udzielanie gotowej wiedzy uczniowi to dar, z którym nie będzie wiedział co ma zrobić.
- tylko ta wiedza go wzbogaci, którą sobie wytworzy przez własną pracę myślową, a więc nie zasób wiedzy ale metoda jej poznania, nie posiadanie wiadomości ale ich zdobywanie decyduje przy kształceniu ludzkiego umysłu.

Platon
- jeden z najwybitniejszych filozofów epoki starożytnej Grecji
- sądził że człowiek rodzi się z gotowym charakterem i skłonnościami, jednak to nie wystarczy, wychowanie może wady złagodzić lub zwiększyć, a zdolności rozwinąć lub zdusić.
- wychowanie przyszłych wojowników i rządców do 20 roku życia jest jednakowe i wspólne
- po 20 roku mniej zdolni idą do wojska, zdolniejsi przeznaczeni są na rządców wchodzą na wyższy stopień wykształcenia, który potrwa jeszcze 15 lat
- przyznawał kobiecie te same uzdolnienia co mężczyzną
- Według niego do 6 roku życia dzieci miały wychowywać się razem, potem osobno, do 10 roku życia dzieci mają się bawić, ćwiczyć ciało, nie uczyć.
- dopiero 10 latkowie zaczynają się nauczanie,
- pierwsze 3 lata czytania, pisania i liczenia, od 13 roku życia kształcenia literackiego i muzyczne.
- od 18-20 efebia.( obowiązkowa słuzba wojskowa, rozpoczynała okres, w którym zajęcia intelektualne ustępowały miejsca ćwiczeniom fizycznym, służącym wojnie, podczas służby kładziono nacisk na osiągnięcie tężyzny fizycznej i moralnej.
-w wychowaniu ogranicza zastosowanie kar fizycznych w przypadkach zniewagi starców i przekroczenia prawa
- uświadomił związek między działalnością pedagogiczną a polityką

Arystoteles
-jeden z najwybitniejszych filozofów starożytnych
- był twórcą ateńskiej szkoły filozoficznej poświeconej apollinowi likiejskiemu, zwanej liceum
- twierdził że szkoła powinna być obowiązkowa, publiczna, prowadzona przez państwo
- zdołał zachować niezależność własnej myśli, którą cechowała przede wszystkich niezwykła trzeźwość i praktyczność
- Był uznawany za prekursora materialistycznej teorii poznania.
- Wyróżniał postrzeganie zmysłowe (trzeba najpierw zobaczyć, dotknąć, powąchać), zapamiętywanie i uogólnianie.
- twierdził ze wiedza nie dyktuje zasad postępowania, lecz kształtuje poglądy, inteligencja jest umiejętnością odrębną od charakteru i woli
-dużą zasługą było sformułowanie teorii dydaktyczno-psychologicznej, która mówiła o procesie zdobywania wiedzy rozpoczynającej się od:
1. poznania zmysłowego, czyli postrzegania, zdolności odróżniania wrażeń,
2. zapamiętywania, czyli zbierania wrażeń i ich przechowywania
3. wewnętrzny przetwarzaniu wrażeń, dochodzeniu do uogólnień, do rozumowania
- do 5 roku życia dziecku powinno towarzyszyć ruch i zabawa, dziecko mogło przysłuchiwać się nauce starszych
- od 7 do 14 roku życia pobierało naukę w szkole publicznej, pod nadzorem państwa które miało uczyć wiedzy elementarnej i muzycznej, po niej następowała efebia.
- zalecane są również rysunki pożyteczne są one dla oceny dzieł sztuki, a jeszcze cenniejsze jako wyostrzające oko na formy ciała i piękno
- twierdził on że należy unikać jednoczesnego wysiłku ciała i umysłu

Magda

III. Wychowanie w okresie średniowiecza

Ekonomiczne i społeczne stosunki feudalne jako podłoże wychowania średniowiecznego:
W państwie feudalnym powstały grupy ludności, tzw. stany. Ich położenie bardzo różniło się między sobą, zarówno pod względem materialnym, zawodowym oraz prawnym. Każdy ze stanów korzystał z przywilejów. Najwyższe stany, a więc szlachta i duchowieństwo, z czasem także i mieszczaństwo, posiadały ich najwięcej. Grupy te miały charakter zamknięty, a przynależność do nich była warunkowana urodzeniem, bądź wykonywanym zawodem. Za wyjątkiem stanu duchownego, przynależność do pozostałych miała charakter dziedziczny. Z czasem położenie osób w ramach poszczególnych stanów, uległo zróżnicowaniu.

Stan szlachecki tworzyli świeccy feudałowie. Ziemię, którą posiadali uzyskiwali na podstawie prawa lennego lub rycerskiego. W epoce karolińskiej wejście do stanu szlacheckiego odbywało się poprzez pełnioną służbę wojskową, za którą otrzymywano ziemię. Później do stanu szlacheckiego wchodziły osoby pasowane na rycerza, a do XIII wieku osoby urodzone z rodziców należących do szlachty. Stan szlachecki od tej pory stał się stanem zamkniętym, a wejście do niego było możliwe tylko drogą nobilitacji, czyli nadania szlachectwa przez władcę. Za przestępstwo, które przynosiło ujmę na honorze szlachcica lub też za pełnienie zawodów szlachcie zakazanych, jak zajmowanie się handlem i rzemiosłem, przedstawiciel tej grupy mógł zostać pozbawiony szlachectwa. Podstawą utrzymania szlachcica stały się posiadane przez niego dobra ziemskie. Wśród tej grupy znajdowała się część, która spędzała dużo czasu na dworze królewskim (tzw. szlachta dworska). Osoby zajmujące się głównie swoimi posiadłościami, określamy mianem szlachty prowincjonalnej. W czasach późniejszych w warstwie szlacheckiej wyodrębniała się grupa pełniąca funkcje urzędnicze (szlachta urzędnicza).

Stan duchowny był drugą uprzywilejowaną grupą w średniowiecznym społeczeństwie państwa feudalnego. Od świeckiej szlachty różniła go sytuacja prawna. Duchowny miał prawo od posiadania beneficjów(dożywotnie prawo do czerpania dochodów), które były jego uposażeniem i były zazwyczaj powiązane z pełnionym przez niego stanowiskiem w Kościele. Podobnie więc jak szlachta, także i duchowni dysponowali własnością ziemską, którą mogli swobodnie nadawać swoim wasalom. Biorąc pod uwagę rangę stanowisk w hierarchii kościelnej, możemy mówić o duchowieństwie niższym i wyższym. O przynależności do której z wymienionych grup decydowało często urodzenie, bowiem wyższe duchowieństwo rekrutowało się głównie z wyższych warstw szlacheckich. Tą grupę tworzyli arcybiskupi, biskupi oraz opaci. W szeregach niższego duchowieństwa znajdowali się przedstawiciele mieszczaństwa, a także i chłopów. Na tle całej warstwy, o której mowa, zupełnie odrębną pozycję posiadały klasztory. Średniowieczne prawo zapewniło im prawną osobowość, a władzę nad całością jednostki sprawował opat albo przeor klasztoru. Zakonnicy nie posiadali żadnych ziemskich własności. Wstępując do klasztoru ślubowali ubóstwo.
Duchownym można było zostać w wyniku złożenia święceń kapłańskich lub ślubów kościelnych. Od XI wieku w Kościele katolickim obowiązywał celibat. Pozycję duchowieństwa w państwie określało odrębne prawo. Duchowni podlegali przepisom prawa kanonicznego i kościelnego. Posiadali także odrębne sądownictwo, oraz byli zwolnieni z uiszczania opłat na rzecz państwa. Nie pełnili także służby wojskowej. Mieli prawo do pobierania danin od ludności zamieszkałej na terenie należącej do nich włości ziemskiej, a ponadto biskupi pobierali dziesięcinę do ludności zamieszkującej na terenie diecezji. Przedstawiciele wyższego duchowieństwa pełnili wysokie urzędy państwowe, oraz zasiadali w organach reprezentacji stanowych. Średniowieczna uprzywilejowana pozycja duchowieństwa została dopiero zachwiana w XVI wieku, w wyniku przemian jakie przyniosła ze sobą reformacja.

Wraz z powstaniem miast w średniowiecznej Europie pojawiła się także grupa mieszczan, a w końcu także i stan mieszczański. Miasta funkcjonowały na podstawie i w granicach przyznanego im prawa miejskiego. Ono także regulowało życie mieszczan. Przynależność do tego stanu miała charakter dziedziczny, choć można było stać się mieszczaninem poprzez pobyt w mieście przez jeden rok i jeden dzień, oraz przez małżeństwo i otrzymanie miejskiego obywatelstwa. Stan mieszczański nie był stan zamkniętym. Nie można jednak mówić o jego jednolitości. W ramach bowiem całej grupy znajdowały się jednostki bogatsze – bogaci kupcy, mistrzowie cechowi, niżej w hierarchii znajdowało się pospólstwo. Najwyższe i najbogatsze warstwy stanu mieszczańskiego miały wpływ na sytuację w mieście. Najniższe warstwy, czeladnicy czy plebs, takiej możliwości już nie mieli, jako grupa pozbawiona praw. W wyniku rozwoju handlu i rzemiosła w miastach bardzo wcześnie zaczęły powstawać organizacje o charakterze zawodowym. Kupcy zrzeszali się w gildiach(stowarzyszenia kupieckie i rzemieślnicze), a rzemieślnicy w cechach. W miastach działały także organizacje o charakterze religijnym, trudniące się działalnością charytatywną, tzw. bractwa. Przedstawiciele stanu mieszczańskiego wchodzili w skład reprezentacji stanowych (choć nie we wszystkich krajach europejskich), głównie w Anglii, Francji i Rosji.

Od czasu rozpowszechnienia się systemu nadań lennych, zasady państwa feudalnego, doprowadziły do zwiększenia się zależności chłopa. Zanikały różnice pomiędzy chłopami wolnymi i tymi, którzy uprawiali ziemię nadaną im przez pana feudalnego. Od XII wieku zaczął coraz bardziej wyodrębniać się stan chłopski. Poddaństwo chłopów w średniowieczu miało charakter poddaństwa gruntowego albo osobistego. Każda z tych form miała charakter dziedziczny. Poddaństwo osobiste wyrażało się nie tylko w użytkowaniu nadanej przez pana ziemi, ale także w dość dużej ingerencji właściciela gruntu w życie chłopa. To pan feudalny ustalał jaki rodzaj pracy i świadczeń chłop powinien wykonywać, decydował także o związku małżeńskim swojego poddanego, a po śmierci chłopa, pan miał prawo do części jego majątku. Gruntowe poddaństwo chłopa polegało na użytkowaniu ziemi i uiszczaniu na rzecz pana renty feudalnej. Chłop na podstawie średniowiecznego prawa został przypisany do uprawianej ziemi. Nie mógł jej opuścić. Zobowiązany był ponadto do odrabiania pańszczyzny oraz płacenia czynszu. Świadczenia, do których byli zobowiązani chłopi były różne w zależności od obszaru Europy. Możemy zauważyć pewną ich ewolucję na terenie Europy Zachodniej, gdzie mieliśmy do czynienia z robocizną, zamienioną później na daniny i rentę feudalną. Chłopi byli także zobowiązani oprócz tych powyższych świadczeń, do opłacania podatków na rzecz państwa. Brali także udział w pracach na rzecz dworu, między innymi byli zobowiązani do pracy specjalnych w gospodarstwie pana, do budowania zamków, dróg, mostów itp.

Wychowanie stanowe: rycerskie i rzemieślnicze.
WYCHOWANIE RYCERSKIE:
Typ wychowania rycerskiego wykształtował się w okresie wypraw krzyżowych, które przyczyniły się do podniesienia znaczenia stanu rycerskiego.
Głównym zajęciem rycerstwa było prowadzenie wojen. W okresie pokoju rycerze zajmowali się turniejami, zapasami, polowaniem, tańcami, grami i różnymi przyjemnościami życia towarzyskiego. Zajmowanie się naukami było uwłaczające i uchodziło za wyłączny przywilej stanu duchownego.
Chłopiec ze stanu rycerskiego w 7 roku życia oddawany był na dwór możnowładcy stojącego wyżej w hierarchii feudalnej. Najpierw jako paź przebywał u boku swego pana. Świadczył on różne usługi swemu panu i jego małżonce, towarzyszył mu w polowaniach, ucztach, podróżach, odwiedzinach, turniejach itp., zapoznając się z obyczajem dworskim. Tu jednocześnie otrzymywał wychowanie religijne i gimnastyczne w gronie innych rówieśników.
Ok. 12-14 roku życia paź uroczyście otrzymywał godność giermka. Przed ołtarzem wręczał mu kapłan poświęcony miecz, a rodzice chrzestni wręczali srebrne ostrogi. Wymierzony mu w twarz policzek miał być ostatnim otrzymanym bez obrazy. Pozostając dalej na tym dworze wyrabiał w sobie zręczność i siłę ćwiczeniami gimnastycznymi, hartował ciało, nabywał 7 cnót rycerskich, na które składały się: jazda konna, pływanie, rzut oszczepem, szermierka, myślistwo, gra w warcaby, śpiewanie z układaniem pieśni ku czci swego pana albo damy swego serca.
Gdy wreszcie okazał się zdolny do ponoszenia trudów rycerskich, poznał prawidła etyki rycerskiej, zdobył ogładę towarzyską, dostępował pasowania na rycerza, które odbywało się zwykle ok. 21 roku życia. Uroczystość pasowania miała miejsce przy okazji koronacji królów, zaręczyn królewskich, wesel, wielkich świąt i innych uroczystości dworskich, przed i po bitwie.
Przystępując do tych ceremonii obowiązywał uprzednio post, spowiedź i przyjęcie Świętej Komunii. Noc poprzedzającą uroczystość spędzali na modlitwach w kościele. Pasowania dokonywał książę, na którego dworze wychowywali się giermkowie. Rycerz składał przysięgę następującej treści: „Przysięgam Bogu, Zbawicielowi, Pannie Najświętszej, że pragnę mówić zawsze prawdę, stawać po stronie słuszności, bronić religii i jej sług, podawać rękę słabym i uciśnionym, wdowom i sierotom, bić się za niewinność i cześć dam szlachetnych, wytępiać wrogów chrześcijaństwa”. Po złożeniu przysięgi otrzymywał od swego pana braterski uścisk na znak, że stał się mu równy, jak rycerz rycerzowi. Książę przypasywał mu pas i miecz, otrzymywał złociste ostrogi, zbroję i konia. Odtąd rycerz wchodził do stanu rycerskiego na równych prawach i obowiązkach. Miał żyć według zasad honorowego kodeksu rycerskiego, który głosił: „Bogu duszę, me życie królowi, me serce damom, sławę dla siebie”. Jako pełnoprawny mógł wtedy wchodzić w posiadanie dóbr, posługiwać się własną pieczęcią, żenić się i być koronowanym.
Rycerz średniowieczny nie tylko był silnie zbudowany i zahartowany, ale musiał posiadać szlachetny charakter. Musiał być czuły na ludzką niedolę, miał być obrońcą słabych i stać na straży honoru króla, być posłusznym Kościołowi.
Wielką rolę w wychowaniu rycerstwa odgrywała pieśń. Sztuka czytania i pisania była im najczęściej obca. Oprócz języka ojczystego rycerz znał najwyżej język francuski, albo niemiecki, jako język trubadurów i minnesangerów. Pieśń i epopeja opiewały bohaterskie cnoty i czyny rycerzy idealnych: Rolanda, Karola Wielkiego, Króla Artura i innych., zagrzewały do walki, uprzyjemniały uczty itp.
To wychowanie jednostronne z czasem ulegało zwyrodnieniu, kształtując wyłączny kult siły fizycznej i egoizm stanowy.
Znacznie lepiej pod tym względem przedstawia się wychowanie panien szlacheckich. Niektóre z nich oddawane były na dłuższy czas do klasztoru, gdzie na równi z nowicjatkami otrzymywały naukę czytania, pisania i robót kobiecych. Dziewczęta pozostające na dworze nauczane były często przez kapelanów i pod względem wykształcenia umysłowego przewyższały młodzież męską, która uczyła się czytać i pisać na ogół wtedy, gdy była przeznaczona do stanu duchownego.

WYCHOWANIE RZEMIEŚLNICZE:
Rzemieślnicy stanowiący większość ludności miejskiej nie mieli potrzeby posyłania swoich dzieci do szkół łacińskich, ponieważ nauka uzyskiwana w tych szkołach nie przydawała się przy wykonywaniu rzemiosła. Przyszły rzemieślnik potrzebował wiedzy praktycznej. Potrzeba ta znalazła zaspokojenie w szkoleniu zawodowym pod kontrolą cechów. Ta forma przygotowania zawodowego do działalności produkcyjnej dominowała w Europie w XIII do poł. XIX w. Organizację nauki zawodu w cechach można odtworzyć w stosunkowo późnym okresie na podstawie statutów cechowych, które określają dokładnie naukę rzemiosła, jej czas, sprawności zawodowe z uzyskaniem odpowiedniego tytułu i związaną z nim samodzielność prerogatywy. Statuty kładą również nacisk na szczegóły natury obyczajowej, określając zasady zachowania się uczniów, czeladnika i mistrza, wzajemne stosunki, sprawę etyki zawodowej i dyscypliny członka cechu. Przygotowanie do tego zawodu przechodziło przez trzy etapy: 1.ucznia(terminatora), 2.czeladnika(towarzysza), 3.mistrza.
Terminowanie polegało na udziale ucznia w pracy produkcyjnej przy wytwarzaniu określonych wyrobów. Udział terminatora w pracy był normowany porządkiem produkcji i tradycją. Warunkiem przyjęcia do terminu było wykazanie się prawym pochodzeniem, określonym wyznaniem i należytym zachowaniem się. Termin rozpoczynał się kilkutygodniowa próbą, aby zarówno uczeń, jak i majster mieli okazję przekonać się, w jakim stopniu kandydat odpowiada wymaganiom danego rzemiosła, czy posiada odpowiednie zdolności. Po pomyślnym odbyciu próby uczeń wpisywany był w obecności świadków cechowych do cechu (był to tzw. akt ujednania). Akt ten stwarzał stosunek prawny między uczniem, mistrzem oraz cechem, z którego wynikały dla stron określone prawa i obowiązki. Przy akcie tym uczeń składał opłatę (taksę) do cechu oraz sprawdzano, czy uczeń odpowiada przypisanym wymogom, ustalano warunki nauki, pouczano ucznia o obowiązkach względem mistrza i cechu. Czas nauki zależał od rodzaju rzemiosła i wynosił najczęściej 3-4 lata (malarze-6 lat, złotnicy-4 lata, murarze-3,4, chirurg-3). Określony czas miał być ściśle przestrzegany, jako konieczny warunek wyzwolenia na czeladnika. Statuty cechowe ograniczały liczbę uczniów w każdym warsztacie, która najczęściej wynosiła 1-2.
Stosunek ucznia do majstra miał charakter familijny, tzn. uczeń uważany był za członka rodziny mistrza, stąd też okres terminowania był dla ucznia nie tylko czasem nauki, ale i służby, która wyrażała się w wykonywaniu prac nie mających nic wspólnego z zawodem, np. niańczenie dzieci, itp. Od terminatorów wymagano posłuszeństwa, skromności, wytrwałości, pilności, strzeżenia tajemnicy służbowej. Zabraniano im gier hazardowych, piwa, gorzałki, wychodzenia z domu bez zezwolenia i dbano o przestrzegania praktyk religijnych. Za wszystkie wykroczenia spotykały uczniów kary ze strony mistrza i władz cechowych, z wypędzeniem z nauki rzemiosła włącznie.
Terminowanie kończyło się „wyzwoleniem” na czeladnika (towarzysza) z udziałem władz cechowych, po uiszczeniu taksy. Po wyzwoleniu czeladnik korzystał z przywileju noszenia miecza jako oznaki wolnego człowieka i znaku swego rzemiosła. Pozostawał jeszcze u majstra przez rok w charakterze towarzysza, ale za opłatą. Następnie obowiązany był udać się na wędrówkę po innych warsztatach w krajach i za granicą. Był to jedyny sposób zapoznawania się z postępem technicznym w rzemiośle. Czas tej wędrówki również zależał od rodzaju rzemiosła, np. cech szmuglerów w Toruniu wymagał 6-letniej wędrówki. Okres tej wędrówki był skracany do 3 lat dla synów majstra, zięciów lub ożenionych z wdową po nim. O ile czeladnik miał ambicję zostać majstrem, powinien u przydzielonego majstra pracować jeszcze przez rok.
Przejście wymaganego okresu nauki, egzamin czeladniczy i wędrówka stanowiły podstawę do ubiegania się o tytuł mistrza, który zdobywał czeladnik po zdaniu egzaminu mistrzowskiego, tzw. „majstersztyku”. Próba ta stwierdzała samodzielność rzemieślnika, opanowanie wyuczonego zawodu, precyzję, a także uzdolnienia artystyczne kandydata. Związana była z wykonawstwem najbardziej typowych dla rzemiosła wyrobów. Była także pewną przeszkodą finansową, która utrudniała kandydatowi otwarcie własnego zakładu rzemieślniczego. Po złożeniu egzaminu płacił bowiem wysoką sumę do kasy cechu i kasy miejskiej, aby otrzymać indygenat (prawa obywatelskie). Już jako majster mógł samodzielnie prowadzić warsztat i przyjmować terminatorów i czeladników.
Należący do cechu rzemieślnik przechodził w ramach tej organizacji pewne przeszkolenie wojskowe. Każdy cech miał przydzieloną basztę, bramę lub część muru do obrony w razie napaści. We wszystkich większych miastach istniały ponadto bractwa strzeleckie, które również prowadziły naukę obchodzenia się z bronią. Szczególnie uprawiano strzelectwo.
Cechy przestrzegały moralnego trybu życia swych członków. Grzesznicy wzywani byli do publicznej pokuty. Jeśli nie następowała w ich życiu poprawa, wykluczano ich z cechu, a tym samym likwidacji ulegał ich warsztat pracy. Cech wspomagał chorych i starszych majstrów. Wpływał na stosunki międzyludzkie pomiędzy rzemieślnikami i traktowanie uczniów i czeladników. Cech towarzyszył każdemu do końca życia. Każdy cech miał swojego patrona. Wspólnie odbywano wielkie uroczystości kościelne, turnieje poetyckie, widowiska zapustne, kuligi, pogrzeby.

starosta

Macie i sie uczcie

Organizacja szkolnictwa w Księstwie Warszawskim
Księstwo Warszawskie utworzone przez Napoleona po zwycięstwie nad Prusami i Austrią na podstawie traktatu tylżyckiego z 1807 roku i traktatu wiedeńskiego z 1809 roku składało się z ziem drugiego i trzeciego zaboru pruskiego oraz zaboru Austrajackiego z 1795 roku wraz z obwodem zamojski.
Oświata elementarna, organizowana przez rządy szlacheckie Księstwa Warszawskiego, miała spełniać dwojaką rolę:
po pierwsze - przyswajać dzieciom chłopskim taką wiedzę, aby przygotowywała je do pracy na roli i ułatwiał zwiększenie jej wydajności,
a po drugie - wychowywać dzieci chłopskie w ten sposób, aby mimo nadanej im wolności osobistej nadal znosiły niewolę pańszczyźnianą.
W 1813 roku, w Księstwie Warszawskim działo 1289 szkół elementarnych, w tym 486 w miastach i 803 we wsiach. Uczęszczało do nich 44 670 uczniów.
Wraz z rozbudową szkolnictwa udoskonalały się też metody nauczania. Wyrazem tego procesu było opracowanie nowego elementarza, którego domagali się sie wszyscy postępowi działacze oświatowi Księstwa. Uznając słuszność tych wystąpień Izba Edukacyjna zleciła Konstantemu Wolskiemu, opracowanie nowego elementarza. Ukazał on się w 1811 roku pt. " Nauka początkowego czytania, pisania i rachowania". Wprowadzał metodę wybrzmiewania spółgłosek bez samogłosek, zwaną metodą dźwiękowo-analityczną. Wolski twierdził, że "sposób uczenia szczególniej zależy, aby wprzód uczyć młodzież samej mowy, brzmienia słów i ich wymawiania, aniżeli znaków mających te słowa na oko wyrażać". Wolski po raz pierwszy w Polsce wprowadził do elementarza tzw. naukę o rzeczach. Obejmowała ona wiadomości o człowieku, jego potrzebach i pracy, o życiu i rozwoju społeczeństwa, o zwierzętach, roślinach i minerałach, pierwiastki moralne i historyczne, pieśni i bajki, opowiadania o wynalazkach.
Przejęte przez władze oświatowe szkoły średnie były zacofane zarówno pod względem organizacyjnym, jak i dydaktyczno- naukowym. Ponadto działalność ich była nastawiona na germanizację. Dlatego też Izba Edukacyjna zajęła sie przede wszystkim odgermanizowaniem szkół, usuwając z nich wszystko, co było przeciwne duchowi i kulturze polskiej.
Zasadniczą zaś reformę zaleciła założonemu w 1810 roku Towarzystwu Ksiąg Elementarnych. Prezesem Towarzystwa mianowano dyrektora Liceum Warszawskiego, Bogumiła Lindego. Opracowując plany zorganizowania szkół różnych stopni zaczęto zakładać od 1810 roku szkoły podwydziałowe, które stanowiły pośredni stopień pomiędzy szkołami elementarnymi a wydziałowymi.

W trzyletnich szkołach podwydziałowych oprócz czytania i pisania w klasie pierwszej, uczono łaciny, języka niemieckiego, nauk przyrodniczych, technologii, kaligrafii i rysunków. Program tan przygotowywał do życia obywatelskiego i pracy zawodowej, a najzdolniejszym uczniom umożliwiał wstęp do szkół wyżej zorganizowanych.
W czteroklasowej szkole wydziałowej program przewidywał te same przedmioty nauczania, oczywiście w szerszym zakresie i z uwzględnieniem języka francuskiego.
Szkoła departamentowa była elitarna. Miała przygotowywać uczniów do życia obywatelskiego oraz do studiów wyższych. Jej program nauczania przewidywał oprócz języka polskiego i łaciny dwa języki nowożytne, historię Polski i powszechną.

Rozbudowujące się szkolnictwo wymagało odpowiednio przygotowanych nauczycieli, a takich było mało. W celu wyrobienia sobie poglądu na przypadkowo zgłaszających się nauczycieli, Izba Edukacyjna wprowadziła obowiązek zdania przez każdego egzaminu. Kandydat musiał wykazać się umiejętnością płynnego i poprawnego czytania, pisania oraz znajomością rachunków. Interesowano się także, czy kandydat zna jakieś rzemiosło, język obcy, rysunki, czy potrafi nauczać ogrodnictwa, sadownictwa i prowadzić gospodarstwo wiejskie.
W Księstwie Warszawskim były dwa seminaria nauczycielskie: w Poznaniu i Łowiczu. Program nauki w seminariach był trzyletni.

Powołanie Izby Edukacyjnej
Izba Edukacyjna - naczelna państwowa władza oświatowa w Księstwie Warszawskim.
Istniała w latach 1807-1812 - kierował nią Stanisław Kostka Potocki, we współpracy ze Stanisławem Staszicem, Samuelem Bogumiłem Lindem, Onufrym Kopczyńskim i innym.
Celem Izby Edukacyjnej był przede wszystkim rozwój szkolnictwa elementarnego, aczkolwiek przykładano też wagę do rozbudowy szkolnictwa średniego i wyższego. Kierowano się zasadą powiązania systemu szkolnego z administracją państwową, wprowadzono też po raz pierwszy na ziemiach polskich, w 1808 roku, obowiązek szkolny.
Istotnym zarządzeniem było nałożenie na społeczności lokalne obowiązku tworzenia i finansowego utrzymywania szkół elementarnych, co zaowocowało ich szybkim rozwojem w Księstwie Warszawskim, a potem w Królestwie Polskim. W 1810 roku powstało Towarzystwo Elementarne, z Samuelem Lindem na czele, którego zadaniem było opracowywanie podręczników szkolnych.
W 1812 roku Izba Edukacyjna została przekształcona w Dyrekcję Edukacji Narodowej.

Szkolnictwo w Królestwie Polskim do powstania listopadowego
Po upadku Napoleona w 1814 roku a wraz z nim i Księstwa Warszawskiego oświata na przynależnych do niego ziemiach przechodziła poważny kryzys.
Scharakteryzowane stosunki ekonomiczno-społeczne wywierały decydujący wpływ na oświatę, która w pierwszych latach istnienia Królestwa Polskiego rozwijała się zgodnie z planami i założeniami Dyrekcji Edukacji. Podstawę materialną szkół elementarnych stanowiły nadal składki szkolne.
Za rozwojem ilościowym szkół wiejskich nie nadążał ich rozwój jakościowy. Wprawdzie seminarium w Łowiczu przygotowywało corocznie kilkudziesięciu kandydatów do pracy w szkole elementarnej na wysokim poziomie, ale nie można było nimi obsadzić wszystkich miejscowości. W tej sytuacji władze oświatowe Królestwa zdecydowały się w 1819 roku otworzyć w Puławach drugie seminarium nauczycielskie.
Ponieważ uboga ludność warszawy nie mogła opłacać składki szkolnej, Komisja Oświecenia zwróciła się do władz miejskich o wyznaczenie odpowiednich sum na utrzymanie bezpłatnych szkół elementarnych, zwanych cyrkułowymi.
Oryginalnym osiągnięciem Królestwa Polskiego były szkoły rzemieślniczo-niedzielne, które powstawały w związku z nową organizacją rzemiosła.
Dążąc do pełnego upowszechnienia oświaty władze szkolne Królestwa zwróciły uwagę na młodzież żydowską. Mimo, ze szkoły elementarne w zasadzie były dostępne dla wszystkich dzieci, bez względu na ich wyznanie, korzystały z nich tylko nieliczne dzieci żydowskie. Komisja Oświecenia po pokonaniu wielu trudności zdołała w 1820 roku zorganizować żydowski dozór szkolny i doprowadzić do utworzenia trzech pierwszych elementarnych szkół dla dzieci żydowskich stolicy.
Ponieważ kilkuletnie doświadczenia wykazały, ze wprowadzone w 1810 roku w życie szkoły podwydziałowe nie spełniają swoich zadań z powodu braku odpowiednio przygotowanych nauczycieli i wyposażenia, Komisja Oświecenia postanowiła w 1819 roku przekształcić je na szkoły wydziałowe, którym w celu podniesienia ich poziomu dodano do trzech dotychczasowych klas, czwartą – dwuletnią. Przedłużono też o jeden rok okres nauki w szkołach departamentowych, zmieniając ich nazwę na wojewódzkie. W 1816 roku wprowadzono w szkołach departamentowych za przykładem pruskim, egzamin dojrzałości, bez którego nikt nie mógł być przyjęty na studia wyższe. Władze oświatowe Królestwa Polskiego, szczególnie za działalności Stanisława Potockiego, starały się zapewnić szkołom średnim jak najwyższy poziom.

Założenie Uniwersytetu Warszawskiego
Po odłączeniu Krakowa w 1815 roku od Królestwa Polskiego zostało ono pozbawione wyższej uczelni. Dlatego też podjęło energiczne starania o założenie własnego uniwersytetu. Powołano do życia Uniwersytet Warszawski dekretem Aleksandra I z listopada 1816 roku. Statut jego, opracowany pod kierownictwem Stanisława Staszica, został zatwierdzony przez cara w 1818 roku.
W Planie edukacji publicznej w Księstwie Warszawskim z 1810 roku, autorstwa Stanisława Staszica jest zawarty projekt ufundowania Szkoły Głównej złożonej z 5 wydziałów: Prawnego, Administracyjnego, Filozoficznego, Literatury i Lekarskiego.
Pierwszym rektorem został wybrany 2 marca 1818r. ks. (pijar) W. A. Szweykowski, który pozostał na tym stanowisku do 1830r.
UW został udostępniony wszystkim, bez różnicy stanu, wyznania i narodowości. Aby umożliwić podjęcie studiów biedniejszym kandydatom, zwalniano ich z czesnego; zdolni studenci mogli ubiegać się o stypendia.
Uczelnia była wyposażona w bogate zbiory naukowe, bibliotekę, instytuty pomocnicze (m.in. Ogród Botaniczny, Obserwatorium Astronomiczne) i liczne gabinety naukowe (m.in. fizyczny, chemiczny, zoologiczny, numizmatyczny, modeli i rysunków architektonicznych).
Wykłady odbywały się po polsku z wyjątkiem wydziału teologicznego, gdzie obowiązywała łacina. W okresie reakcji od 1824r. zmuszono profesorów do wykładania po łacinie na pozostałych wydziałach. Brak było Katedry historii Polski.
W 1831r. UW został zamknięty przez władze rosyjskie w ramach represji po powstaniu listopadowym.
Powstanie listopadowe – polskie powstanie narodowe przeciw Rosji które wybuchło w nocy z 29 listopada na 30 listopada 1830, a zakończyło się 21 października 1831

SYTUACJA EDUKACYJNA PO UPADKU POWSTANIA LISTOPADOWEGO
Po upadku powstania listopadowego władze początkowo nie hamowały ilościowego rozwoju szkól ludowych. Znacznemu ograniczeniu uległ program nauczania. Język polski nadal jednak pozostawał przedmiotem nauczania i językiem wykładowym. Prawo zakładania szkół przysługiwało tak osobom prywatnym, jak i gminom. Czynniki utrzymujące szkołę miały prawo proponowania kandydatów na nauczycieli. Według ustawy z 1840r. prawo mianowania nauczycieli przysługiwało wyłącznie kuratorowi. Zamiast języka polskiego ustawa wymienia język rodowity, a do programu szkolnego włączono nauczanie języka rosyjskiego. Wprowadzono równolegle do instytutu Nauczycieli Elementarnych w 1834r. język rosyjski jako główny przedmiot nauczania.
Polityka rosyjska względem młodzieży i szkoły była jednym z powodów wybuchu powstania listopadowego.
Krótki okres niepodległości Królestwa nie pozwolił na zrealizowanie reformy szkolnictwa. Klęska powstania oznaczała również kolejną klęskę oświaty polskiej. Los całego Królestwa Polskiego znalazł się w rękach cara Mikołaja I (1825 – 1855.)
Zaczęto stopniowo wprowadzać rosyjski porządek i prawa. Znaczną część budżetu oświatowego wydano na utrzymanie, rozbudowanej na nowo cenzury: na koszta związane z dozorem drukarń, z finansowaniem rosyjskich wydawnictw, książek, gazet itp. Niewiele zatem pozostało na utrzymanie szkół. Od początku przyznano również wyższe pobory nauczycielom języka rosyjskiego. Wróg oświaty w Rosji, Mikołaj I, osobiście zajął się sprawą szkolnictwa w Królestwie Polskim, bowiem w systemie wychowania upatrywał głównej przyczyny wybuchu powstania listopadowego. W 1831r. zostało zarządzone zamknięcie wszystkich szkół wyższych (UW, Politechnika) i wojewódzkich oraz Korpusu Kadetów. Zezwolono tylko na podjęcie nauki w szkołach wydziałowych i czterech niższych klas szkół wojewódzkich. Przez dwa lata szkolnictwo średnie zostało zredukowane do poziomu czterech klas, zaś szkolnictwo elementarne zredukowano do połowy. Dokonano gruntownej czystki w kadrze nauczycielskiej. Najdotkliwszy cios spotkał zasłużonych pijarów, którym zabroniono nawet nauczania w szkołach rządowych.

REFORMA ALEKSANDRA WIELOPOLSKIEGO
Prace nad zreformowaniem szkolnictwa rozpoczął Wielopolski w pierwszej połowie 1861r. od powołania nowych władz oświatowych. Z zajmowanych stanowisk usunął wszystkich Rosjan, a ich stanowiska powierzył Polakom. Ogłosił apel do zwierzchników szkół, profesorów i nauczycieli z prośbą o nadsyłanie opinii, propozycji, uwag i wniosków dotyczących reorganizacji szkolnictwa. Przygotowanie projektu reformy szkolnej powierzył Józefowi Korzeniowskiemu (w zakresie szkolnictwa elementarnego, średniego i wyższego) i Stanisławowi Przystańskiemu (w zakresie szkolnictwa technicznego i rolniczego), a gotowy opublikował już na początku października 1861r. Podczas pobytu w Petersburgu zacięcie walczył o zachowanie wszystkich zawartych w projekcie zapisów.
Pomostem między szkołą elementarną a średnią były tzw. klasy przygotowawcze (dodane do szkół elementarnych). Oprócz szkół rządowych dopuszczała funkcjonowanie szkół prywatnych zakładanych i prowadzonych przez duchownych, właścicieli dóbr ziemskich lub urzędy małych miast.
Szkoły średnie ustawa dzieliła na 5-klasowe szkoły powiatowe i 7-klasowe gimnazja. Program nauczania w 4 pierwszych klasach szkół powiatowych pokrywał się niemal całkiem z programem gimnazjum, dlatego ich absolwenci mogli bez przeszkód przechodzić do gimnazjów. W klasie V nauczaniu nadawano kierunek ogólny, specjalny (kurs techniczny) lub pedagogiczny (przeznaczony dla kandydatów na nauczycieli szkół elementarnych). Gimnazja miały charakter filologiczny (nauczano w nich 5 języków obcych: rosyjskiego niemieckiego, francuskiego, łaciny i greki). Oprócz tego zamierzano założyć 8-klasowe liceum w Lublinie o charakterze wyższego kolegium szlacheckiego, które miało stanowić kontynuację Warszawskiego Instytutu Szlacheckiego. Dla kandydatów o uzdolnieniach artystycznych miała być utworzona w Warszawie Szkoła Sztuk Pięknych (z oddziałami budownictwa, malarstwa oraz rzeźby i rytownictwa).
Szkolnictwo dla dziewcząt pozostawiała ustawa w rękach prywatnych. Zlikwidowała 5 z istniejących szkół rządowych. Przewidywała utworzenie tylko 2 szkół żeńskich rządowych: 7-letniego Instytutu Wychowania Panien o programie zbliżonym do gimnazjów męskich z końcową klasą pedagogiczną i Wyższej Szkoły Rządowej Żeńskiej w Warszawie.
Ustanawiała 2 szkoły wyższe: mającą dużą autonomię Szkołę Główną z wydziałami filologiczno-historycznym, prawno-administracyjnym, matematyczno-fizycznym, lekarskim oraz Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach.
W zakresie szkolnictwa zawodowego przewidywała zakładanie szkół rolniczych rzemieślniczych i handlowych oraz szkół dla majstrów murarskich i ciesielskich.

Sytuacja szkolna w Królestwie Polskim pod koniec XIX wieku
W 1857roku car zatwierdził ustawę o Cesarsko-Królewskiej Warszawskiej Medyko-Chirurgicznej Akademii. Wykłady miały odbywać się w języku polskim i łacińskim. Akademia miała być nie tylko instytucją kształcącą lekarzy, lecz również placówką badawczą. Stanowiła ona pierwszą po upadku powstania listopadowego wyższa uczelnię w Królestwie Polskim. W czasie trwania prac nad ustawą dla wyżej omówionej Akademii, rozpoczęto zabiegi o utworzenie w Warszawie szkoły prawa. Kurator Muchanow, chcąc zapobiec utworzeniu zbyt niebezpiecznej, jego zdaniem placówki oświatowej, opracował plan włączenia nauki prawa do programów gimnazjów filologicznych, i pod koniec 1857 roku wprowadzono go w życie.
Gimnazjum realne w Warszawie, dzięki uruchomieniu wielu dobrze wyposażonych pracowni, podniosło swój poziom. W Instytucie Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa w Marymoncie zaczęto uwzględniać najnowsze zdobycze wiedzy przyrodniczej, inicjować prace badawcze i popularyzować nowoczesne rolnictwo. Ruszyła również z miejsca sprawa kształcenia kobiet. Najpierw w warszawie, a później w kilku większych miastach Królestwa powstały średnie szkoły żeńskie. W 1862 roku zatwierdzono wyżej wspomnianą „Ustawę o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim” Aleksandra Wielopolskiego, wybuch powstania styczniowego jednak spowodował, że reforma szkolnictwa się załamała. Nowe przepisy dla szkolnictwo elementarnego nie weszły w życie, a reorganizacja szkolnictwa średniego, której poświęcono znacznie więcej uwagi, doszła w zasadzie do skutku. W listopadzie 1862 roku otwarto Szkołę Główną.
Powołany do życia przez cara Aleksandra II Komitet Urządzający w Królestwie Polskim zajął się m.in. przygotowaniem nowego planu przebudowy systemu nauczania i wychowania. Program nauczania nie uległ większym zmianom. Szkoły miały być jedno- lub dwuklasowe , a językiem wykładowym – język rodowity uczniów. W 1871 roku, gdy już wykształcono kadrę nauczycielską kurator Warszawskiego Okręgu Naukowego, wystąpił z wnioskiem aby w całym Królestwie Polskim uznać naukę czytania i pisania po rosyjsku za przedmiot obowiązkowy. Proces rusyfikacji szkolnictwa średniego przebiegał znacznie ostrzej i szybciej. W szkołach polskich przeznaczano tyle samo czasu na naukę języka rosyjskiego, co polskiego. Nowa ustawa nie dawał jednak zbyt wielkich możliwości rusyfikowania szkół. W 1872 roku rozciągnięto szkolnictwo średnie ogólnopaństwową ustawę, którą cechował przerost przedmiotów klasycznych. Uczniów wciśnięto w mundury i poddano policyjnemu nadzorowi.
Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach postanowiono rozbić na dwie uczelnie: Instytut Politechniczny w Łodzi i Instytut Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa w Puławach. Szkołę Główną postanowiono przekształcić na uniwersytet rosyjski, i w 1869 roku stała się Warszawskim Uniwersytetem Cesarskim. Wszystkie wykłady już dwa lata później odbywały się wyłącznie w języku rosyjskim.

POLITYKA OŚWIATOWA ROSJI W POCZĄTKACH XIX w
W wyniku wystąpienia La Harpe`a powołano w 1802r. Ministerstwo Oświecenia Publicznego oraz Komisję Szkolną i wydano w 1804r. długo dyskutowaną ustawę o uniwersytetach jak też podporządkowanych im szkołach. Dzieliły się one na trzy stopnie.
Najniższy z nich stanowiły szkoły parafialne o jednorocznym programie nauczania.
Szkołami elementarnymi wyższego typu miały być, według ustawy dwuletnie szkoły powiatowe, organizowane w zasadzie w każdym większym mieście.
Ustawa przewidywała ponadto założenie w każdym mieście gubernialnym czteroletniego gimnazjum, stanowiącego nadbudowę szkoły elementarnej i związanego z nią pod względem programu. Absolwentom szkoły powiatowej zapewniła wstęp do gimnazjum bez egzaminów wstępnych.
Idee liberalne przyświecające ustawie szkolnej w 1804r. najbardziej konsekwentnie wystąpiły w paragrafach regulujących działalność uniwersytetów. Miało ich być w Rosji 6, tj. po jednym w każdym przewidzianym przez ustawę okręgu szkolnym. Oprócz działalności naukowo-dydaktycznej miały one – podobnie jak w Polsce czasów Komisji Edukacji Narodowej – sprawować nadzór i kierownictwo nad wszystkimi szkołami średnimi oraz elementarnymi w każdym okręgu. Ustawa zmierzała do budowy w Rosji jednolitego systemu szkolnego, który zrywał w teorii z feudalną stanowością wychowania, przyznawał wszystkim dzieciom jednakowe prawa do oświaty i umożliwiał przechodzenie ze szkół elementarnych do średnich, a nawet na studia uniwersyteckie.
Aleksander I chcąc zapewnić klerowi wywieranie wpływu na wychowanie połączył Ministerstwo Oświecenia Publicznego z Ministerstwem Spraw Religijnych. Nowo stworzone Ministerstwo Spraw Religijnych i Oświaty Publicznej dokonało rewizji programów nauczania wszystkich szkół, usuwając z nich takie przedmioty jak ekonomia polityczna, prawo, filozofia, technologia, wprowadzając na ich miejsce religię, lekturę Biblii oraz język grecki. Decyzja ta położyła podwaliny pod przyszły, wyłącznie klasyczny charakter nauczania w rosyjskich gimnazjach.
Nasilenie się w Rosji prądów reakcyjnych spowodowało również zmiany w dziedzinie organizacji szkolnictwa. Na pierwszy plan wysuwają się w niej szkoły przeznaczone wyłącznie dla szlachty i związana z nimi sieć burs szlacheckich. Głęboki kryzys przeżywają uniwersytety, które stopniowo tracą autonomię nadaną im ustawą z 1804r. Studenci podlegają ostremu nadzorowi policji i muszą obowiązkowo uczęszczać na wyznaczone wykłady.

Liceum Krzemienieckie
Gimnazjum krzemienieckie było niewątpliwie jedną z najlepszych i najbardziej postępowych pod względem pedagogicznym szkół średnich Europy w pierwszym dwudziestoleciu XIX wieku. Miało własny ogród botaniczny, laboratorium chemiczne, gabinety: fizyczny, przyrodniczy i matematyczny. Zgodnie z duchem wieku nie zaniedbywało również kunsztów, chcąc zapewnić młodzieży modne wychowanie. Specjalni nauczyciele uczyli popularnych tańców, jazdy konnej, fechtunku, różnorodnych gier w piłkę, pływania, muzyki, rysunku. Pod osobistym wpływem Czackiego, założyciela tej placówki, gimnazjum krzemienieckie kładło duży nacisk na współprace z rodzicami. Atmosferę wychowawczą gimnazjum, nacechowaną duchem obywatelskim, postępową myślą i moralnością dostosowaną do potrzeb ówczesnych czasów, tworzył sam Czacki.
Czacki pragną, aby program gimnazjum krzemienieckiego był jak najbardziej praktyczny Czacki równocześnie starał się pogodzić wykształcenie szkoły średniej z niektórymi wymaganiami szkoły wyższej. Dzielił się wyraźnie na dwa poziomy.
Pierwszy obejmował 4 klasy szkoły średniej, przeznaczonej zgodnie z tradycją na nauczanie języków oraz przedmiotów uważanych za niezbędne w wykształceniu ogólnym, a mianowicie arytmetyki, geografii oraz początków nauki moralnej.
Drugi, wyższy poziom gimnazjum krzemienieckiego, obejmowało trzy dwuletnie kursy i trwał 6 lat. Na pierwszym wykładano matematykę, logikę, historię i geografię; na drugim – fizykę oraz prawo; na trzecim – historię naturalną, chemię i literaturę.
Do studiów uniwersyteckich miały być w Krzemieńcu najbardziej zbliżone kursy dodatkowe, obejmujące matematykę, astronomię, mechanikę, hydraulikę, ogrodnictwo, rolnictwo, anatomię, fizjologię, chirurgię, położnictwo i weterynarię. Mogli na nie uczęszczać absolwenci 10-letniej szkoły średniej.
Czacki znał każdego ucznia, interesowała się jego życiem, zdolnościami, postępami, a po opuszczeniu szkoły jego dalszymi losami. Dość często odwiedzał wszystkich uczniów w mieszkaniach, dbał o higienę i wygody. Stały lekarz czuwał nad ich zdrowiem.
Nad utrzymaniem wysokiego poziomu naukowo-wychowawczego gimnazjum czuwali po śmierci Czackiego troskliwie wybierani nauczyciele krzemienieccy.
Mimo wczesnej śmierci Czackiego w 1813 roku, gimnazjum krzemienieckie nie tylko nie straciła dobrej opinii w społeczeństwie, ale zdobyło również uznanie władz, którego wyrazem było przemianowanie go w 1818 roku na liceum, zatwierdzenie nowego programu i rozszerzenie praw. W tym nowym charakterze działało ono do likwidacji w 1832 roku.

UNIWERSYTET WILEŃSKI
Cesarski Uniwersytet Wileński. Po III rozbiorze Polski w 1795r. i przyłączeniu ostatecznie Wilna do Rosji, ukazem cara Aleksandra I, 4 kwietnia 1803r. Szkoła łówna Wielkiego Księstwa Litewskiego została przemianowana na Cesarski Uniwersytet Wileński.
W początkach XIX w. Grono profesorskie miało charakter wielonarodowościowy. Z tego też powodu nie można było wykładać w języku polskim. Dopiero mode kadry wykładowców systematycznie wprowadzały ten język. Z czasem w skład kadry nauczycielskiej zaczęli wchodzić Polacy. Studentami uczelni mogli być absolwenci gimnazjum, którzy świadetwem legitymowali prawo do wpisu uniwersyteckiego. Mieszkali oni przeważnie w bursach uniwersyteckich podzielonych według zawodów, którym zamierzali poświęcić się po studiach.
Po rocznych studiach przyznawano stopień kandydata filozofii. Po drugim roku studiów w obranej dziedzinie student składał egzamin końcowy i otrzymywał stopień kandydata wybranej dyscypliny. po następnych dwóch latach następował egzamin magisterski.
Po 1803r. Uniwersytetowi podporządkowano wszystkie szkoły ziem polskich, przyłączonych do Rosji. Ukazem z 1 maja 1832r. Mikołaj I polecił zamknąć Uniwersytet Wileński. Zniesiono jednocześnie wileński okręg naukowy, wcielając go do Białoruskiego, a szkoły średnie i elementarne postanowiono zrusyfikować. Od grudnia 1841r. nie działa na tych terenach żadna szkoła wyższa.

Poglądy pedagogiczne Stanisława Kostki Potockiego
Stanisław Kostka Potocki - (1755- 1821) – prezes rady Izby Edukacyjnej, następnie Dyrekcji Edukacji, a zarazem prezes rady ministrów i prezes Rady Stanu.
Stanisław Potocki wyznawał zasadę, że „żadne miasto i miasteczko ani żadna wieś nie ma pozostawiać bez potrzebnej dla niej szkoły”. Ażeby ta zasada nie była jedynie teorią, wprowadził do ustawy szkolnej z 1808 roku bardzo śmiałe i postępowe, jak na owe czasy, postanowienie, że żadne dziecko, bez względu na pochodzenie społeczne i wyznawaną religię nie może mieć utrudnionego dostępu do oświaty. Dobrodziejstwem oświaty publicznej pragną objąć nie tylko dzieci wszystkich wyznań chrześcijańskich, ale także, po raz pierwszy w dziejach polskich, dzieci żydowskie, kształcące się dotychczas w chederach. W celu zrealizowania zasady powszechności oświaty 27 paragraf ustawy przygotowanej przez Potockiego wprowadzał obowiązek szkolny, chociaż wykonania jego nie zabezpieczał karami.
Mimo uznawania w teorii prawa każdego dziecka do oświaty Stanisław Potocki nie potrafił wyzbyć się tradycyjnego stanowiska szlachty ustanawiającej dla każdego stanu inny zakres wiedzy. Wiejskiej szkole elementarnej wyznaczono taki program nauk, który był niezbędny do należytego wypełniania obowiązków chłopa. Szkoły elementarne miejskie, zwane podwydziałowymi, miały przygotowywać uczniów do zawodów rzemieślniczych, do handlu i sprawowania niższych funkcji administracyjnych. Do studiów wyższych przygotowywały uczniów jedynie szkoły departamentowe, czyli średnie, przeznaczone głównie dla szlachty i bogatego mieszczaństwa.

Poglądy pedagogiczne Stanisława Staszica
Stanisław Staszic – (1755-1826) – syn mieszczanina z Piły, wykształcony w naukach przyrodniczych i w filozofii Oświecenia w czasie studiów we Francji, Austrii i Włoszech, był jednym z najwybitniejszych reprezentantów ideologii i aspiracjach kulturalnych mieszczaństwa polskiego. Zagadnieniami pedagogicznymi i oświeceniowymi zaczął interesować się już w 1782. Swój dorobek teoretyczny starał się wprowadzić w życie począwszy od 1807 roku, kiedy to został członkiem Izby Edukacyjnej i jednym z najbliższych współpracowników Stanisława Potockiego.
Mimo ścisłego powiązania ideologii Staszica z filozofią i dążeniami pedagogicznymi Oświecenia wniósł on do jego dorobku wiele własnych, oryginalnych myśli i koncepcji.
W historiozoficznych rozważaniach Staszica problemy wychowania odgrywają bardzo ważną rolę. Wychowanie jest w nich traktowane z socjologicznego punktu widzenia, jako jedno z głównych zadań każdego społeczeństwa oraz jako najważniejsza jego funkcja. Jedna z cech wychowania w Polsce w okresie feudalnym polegała, wg Staszic, że oddano je w ręce „zabobonodawców”, czyli kleru. Zgodnie z radykalnymi poglądami Oświecenia ukazywał szkodliwy wpływ opartej na zabobonach moralności podporządkowanej interesom zakonników.
Omawiając różne zagadnienia wychowawcze, Staszic zwrócił również uwagę na rozwój psychiki ludzkiej, który w jego przekonaniu dokonuje się pod wpływem materialnych bodźców zewnętrznego świata i przybiera formę nawarstwiania się różnych uczuć i cnót.
Zainteresowania Staszica problematyką, którą dzisiaj nazwalibyśmy filozofią człowieka, łączyły się ściśle z zagadnieniami wychowania i kształcenia. Staszic tworzył obraz natury ludzkiej, rozwoju i funkcjonowania umysłu. Staszic twierdził, iż człowiek „nie ma żadnej wiadomości wrodzonej”, a źródłem jego poznania jest wyłącznie doświadczenie zmysłowe. Jego, bowiem zdaniem, tylko te nauki mają znaczenie społeczne, które dotyczą zjawisk rzeczywistych.
Program pedagogiczny Staszica obejmował również postulaty reorganizacji oświaty i programów szkolnych, które powinny być dostosowane do potrzeba państwa. Stojąc na stanowisku, że całe wychowanie powinno być kierowane i nadzorowane przez władze publiczne. Troska zaś o wychowanie niepodległego bytu skłaniała go do włączenia do zajęć szkolnych przysposobienia wojskowego i ćwiczeń fizycznych, i to zarówno w szkołach parafialnych, jak i średnich. W pierwszych miano uczyć musztry i marszów, w drugich – jazdy konnej, taktyki oraz budowy, obrony i szturmowania fortec. Z nowych przedmiotów wprowadzał: prawo, fizykę, chemię, chirurgię i matematykę stosowaną. Na średnim szczeblu organizacyjnym proponował Staszic powołać do życia szkoły „rękodzieł i rzemiosł”. Na szczeblu najwyższym miały znaleźć się szkoły główne, a nauki w nich wykładane – dostępne tylko dla najzdolniejszej młodzieży.
W okresie urzędowania w Komisji Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego Staszic troszczył się też o Instytut Głuchoniemych w Warszawie, powołany w 1817 roku przez Księdza Jakuba Falkowskiego. Na cele Instytutu Staszic poświęcał duże fundusze z własnego majątku.
Główne zainteresowanie Staszica koncentrowała się na organizacji szkolnictwa zawodowego. W trosce o wykwalifikowanych kadr do przemysłu Staszic przyczynił się do powstania kopalni miedzi, żelaza, galmanu, cynku, węgla i soli oraz do rozwoju rolnictwa. Był także założycielem wyższych szkół zawodowych – Szkoły Rolniczej i Leśnej w Marymoncie i Akademii Górniczej w Kielcach.

POGLĄDY PEDAGOGICZNE JANA DAWIDA
Jan Władysław Dawid (1859 – 1914) – polski pedagog i psycholog-badacz.
Przedmiotem szczególnego zainteresowania jego studiów było nauczanie początkowe. Według Dawida jednym z ważnych celów nauczania miało być rozwijanie zainteresowań i kształcenie zdolności przedmiotowego poznania. Ponieważ nauka przedmiotowa obejmuje znajomość rzeczy i zjawisk zewnętrznych, stąd miały to być zainteresowania przyrodą oraz zdolność jej poznawania Jego nacisk spoczywał na poglądowości nauczania oraz kształceniu u dzieci spostrzegawczości, a także na zaznajamianiu ich z najbliższym środowiskiem.
Postulował, aby zadania wychowawcze koncentrowały się na formułowaniu charakteru moralnego, co osiąga się przez rozwój zainteresowań i przystosowanie do życia społecznego.
Realizacją tak stawianych zadań ma zająć się szkoła, która przez nauczanie wychowujące zaszczepia określone wyobrażenia oraz rozwija uczucia, utrwala nawyki i sposoby postępowania.
Swoją działalnością wywarł duży wpływ na nauczycielstwo. Jak bardzo zagadnienie nauczyciela leżało na sercu Dawidowi, o tym świadczy jego projekt z ostatnich lat życia powołania polskiej wyższej uczelni pedagogicznej dla kształcenia nauczycieli pod nazwą Polski Instytut Pedagogiczny.
W 1910r. Dawid udał się do Krakowa. W czasie tego pobytu ogłosił kilka artykułów w „Ruchu Pedagogicznym”.
„Program spostrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia. (1887”) może być uważany za początek rozwoju psychologii dziecięctwa i psychologii wychowawczej w Polsce. Jest on przewodnikiem ułatwiającym poznanie dziecka. Zawierał on oryginalny, opracowany przez autora Kwestionariusz do obserwacji i prowadzenia spostrzeżeń nad dzieckiem.
Drugą – obok psychologii rozwojowej i wychowawczej – dziedziną, której Dawid poświęcił wiele wysiłku twórczego, było nauczanie początkowe i jego metodyka. Przez naukę o rzeczach rozumiano poglądowe nauczanie początkowe, zaznamiające dzieci z ich najbliższym otoczeniem, rozwijające i kształcące ich spostrzegawczość i zdolność obserwacji oraz dające dzieciom pierwsze elementy wiedzy wtedy, kiedy jeszcze z powodu zbyt wczesnego rozwoju dziecka nie można ich zaznajamiać z żadną nauką w sposób bardziej systematyczny.

POGLĄDY PEDAGOGICZNE STANISŁAWA KARPOWICZA
Karpowicz Stanisław (1864-1921) – jeden z czołowych pedagogów w Królestwie Polskim.
Dzieła: Jakiej potrzeba nam szkoły, 1905; Ideały i metoda wychowania społecznego, 1907;
W 1905r. anonimowo opublikował broszurę ”Jakiej trzeba nam szkoły”?, gdzie omówił podstawowe założenia programowe i ideowo-wychowawcze 8-klasowej szkoły ogólnokształcącej.
Jednym z kierunków działalności Karpowicza była praca pedagogiczna. Współpracował z zespołem pedagogów, którzy organizowali Uniwersytet dla Wszystkich. Brał udział w pracach komitetu opracowującego profil edukacji.
Interesował się również sprawami edukacji przedszkolnej oraz nauczaniem początkowym.
W 1911r. powstał Dom Dziecięcy. Pracę wychowawczą opierał tutaj na zasadzie kooperacji i samorządu dziecięcego. Ponadto zwracał uwagę na wyzwalanie inicjatywy i samodzielności dzieci oraz indywidualizowanie w oddziaływaniu wychowawczym.
Karpowicz głosił, że: „główne zadanie wychowania nowoczesnego polega na tym, aby przysposobić młodzież do życia społecznego, przy tym interesy i dążności osobiste powinny się zgadzać z pomyślnością ogółu”.
Wychowawca powinien prowadzić wychowanka wdrażając go kolejno do solidarności rodzinnej, koleżeńskiej (w szkole) i w końcu obywatelskiej.
Szkoła - zdaniem Karpowicza – ma kształcić „[...] nie dla widoków tej lub owej klasy, lecz dla dobra wszystkich”.
Szkoła uczyła, jak wytwarzać narzędzia potrzebne do opanowania przyrody, lecz nie uczyła, jak ich używać, milczała o tym, że służą one tylko warstwom panującym. Tymczasem używać ich powinno całe społeczeństwo.
Szkoła musi być zreformowana w duchu szkoły pracy. Nauczanie musi stracić charakter książkowy. Myślenie nie jest działaniem zamkniętym, lecz rozwija się w działaniu. Karpowicz był zwolennikiem rozwijania i pobudzania czynnych zainteresowań wychowanków. Sądził, że wychowanie w duchu dość nieokreślonej solidarności i połączenie nauczania z przysposabianiem do pracy może samo przez się zlikwidować krzywdę ustroju społeczno-ekonomicznego.
Osiągnięcia naukowe Karpowicza w rozwoju pedagogiki jako nauki i jej dyscyplin szczegółowych stawiają go w rzędzie czołowych pedagogów w Polsce.

Program oświatowy Tadeusza Czackiego i Hugo Kołłątaja
Tadeusz Czacki pragną związać nauki ściśle z potrzebami ekonomicznego i społecznego życia oraz przy jaj pomocy przyspieszyć rozwój oddanych mu pod opiekę terenów. Ponieważ Czacki do 1803 roku nie stykał się z pracą pedagogiczną, a nawet nie uczęszczał w młodości do żadnej szkoły, działalność wizytatorską rozpoczął od przeczytania całej dostępnej literatury na temat wychowania i nawiązania bliskiej współpracy z mieszkającym wówczas niedaleko Krzemieńca – Hugonem Kołłątajem Podczas gdy Czacki wizytował wszystkie szkoły i zjednywał poparcie moralne oraz materialne dla swoich planów edukacyjnych, Kołłątaj wykonywał wszystkie prace teoretyczno-programowe, nadawał ostateczny kształt organizacyjny różnorodnym pomysłom i zamierzeniom twórcy głośnego niebawem gimnazjum w Krzemieńcu.
Opracowany przez Kołłątaja projekt przewidywał podział szkół elementarnych na dwie grupy: w miastach – szkoły dwuklasowe z dwoma nauczycielami i czteroletnim programem nauki, natomiast na wsiach – szkoły jednoklasowe z dwuletnim programem nauki, realizowanym przez jednego nauczyciela. Z Czackim jeszcze bardziej niż działacze oświatowi XVIII wieku podkreślali jego charakter zawodowy, ściślej zaś – rolniczy program nauczania. Wg Czackiego, każda szkoła parafialna powinna być niższą szkołą rolniczą, wyposażoną w odpowiedni areał gruntu i ogród, umożliwiający nauczycielom wdrażanie dzieci do racjonalnej uprawy ziemi i prowadzenie ogrodnictwa. W związku z tym szkoła elementarna oprócz przedmiotów ogólnokształcących miała uczyć w sposób praktyczny mechaniki, rolnictwa i ogrodnictwa. Dużą uwagę zwracano także na naukę muzyki. Projekt Kołłątaja, zatwierdzony w 1807 roku przez Aleksandra I, wprowadzał obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci. Postanowienie to jednak, z powodu niechęci szlachty do oświaty chłopa, nie doczekało się pełni realizacji
Wg projektu Kołłątaja, w każdej parafii miała być osobna szkoła dla dziewcząt. W przypadku, gdy parafia nie mogła zdobyć się na osobny budynek, projekt zezwalał, ale raczej niechętnie, na organizowanie klas dla dziewcząt przy szkole męskiej. Szkoły żeńskie miały prowadzić nauczycielki, kładąc duży nacisk na przygotowanie dziewcząt do prowadzenia gospodarstwa domowego, naukę szycia i zajęć praktycznych. Program ten wypływał z modnego wówczas utylitaryzmu pedagogicznego.
W czasie pierwszej wizytacji podlegających Czackiemu guberni, wiele kłopotów sprawiały mu szkoły prowadzone całkowicie lub częściowo przez kler, szczególnie zakonny. Czacki zgadzał się w zupełności z Kołłątajem, co do tego, że należy całkowicie wyeliminować albo ograniczyć do minimum wpływ kleru na wychowanie młodzieży. Stwierdzał nawet szkodliwe skutki działalności pedagogicznej zakonników i znacznie niższy ich poziom naukowy niż nauczycieli świeckich, wykształconych w seminariach.
Borykając się z trudnościami finansowymi oraz brakiem nauczycieli, Czacki bardzo powoli realizował swoje plany w dziedzinie szkolnictwa średniego. Do śmierci w 1813 roku zdołał zreorganizować 18 szkół powiatowych we wszystkich trzech guberniach mu podległych. Jakkolwiek te szkoły stanowiły poważny dorobek pracy organizacyjnej Czackiego, to jednak był ona daleki od osiągnięcia celu, który nakreśliła ustawa z 1803 roku, domagająca się niższej szkoły średniej w każdym powiecie.

PRYWATNA I TAJNA OŚWIATA POLSKA W WALCE Z RUSYFIKACJĄ
Zapał naukowy większości studentów wileńskich, ich dążenia do stałego pogłębienia wiedzy zdobywanej na wykładach uniwersyteckich, pragnienie zużytkowania wykształcenia dla podnoszenia na wyższy poziom życia całego narodu znajdowały wyraz głównie w działalności organizacji studenckich. Formowały się one konspiracyjnie w końcowych latach pierwszego dwudziestolecia XIX w. Pod wpływem powszechnej niemal we wszystkich krajach ówczesnej Europy dążności do skupienia się w podziemnych organizacjach. Wszystkie te organizacje wyrażały protest przeciwko hamowaniu dążeń do społecznego i politycznego wyzwolenia ludów ciemiężonych przez konserwatyzm i absolutyzm. Takie też cele przyświecały, jakkolwiek nie zawsze je wyraźnie formułowano, wileńskiemu Towarzystwu Filomatów, Filaretów i innym związanym z nimi organizacjom młodzieżowym.
Pierwszy etap przechodzenia Towarzystwa na drogę szerszego oddziaływania i mobilizowania społeczeństwa do walki o lepszą przyszłość rozpoczął się od stwierdzenia Adama Mickiewicza, że organizacja filomatów :[...] powinna rozszerzyć, jak tylko można, gruntowne oświecenie w narodzie polskim; poprawić instrukcją, ugruntować niezachwianie narodowość, rozszerzyć zasady liberalne, obudzić ducha działania publicznego, zajmowania się rzeczami ogół narodu obchodzącymi i na koniec formować, podnosić i ustalać opinię publiczną”. Zgodnie z tym programem każdy filomata pracujący jako nauczyciel w szkole obowiązany był przygotowywać szczegółowe plany i metody, według których miał prowadzić lekcje.
W formułowanych przez filomatów nowych programach na pierwszy plan wysuwała się sprawa oswobodzenia chłopów z niewoli pańszczyźnianej i przygotowania ich drogą oświecenia do samodzielnego życia. Miało ono rozwijać się już w kapitalistycznym systemie gospodarczym z wielkim przemysłem, na którego budowę filomackie organizacje chciały przeznaczyć poważne kapitały. Na stanowiskach kierowniczych nowego życia pragnęły związki filomackie postawić nowych ludzi „zdolnych do właściwego organizowania społeczeństwa”.

BIBLIOGRAFIA:
1. Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha, t.2, PWN, Warszawa 1967
2. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t.1, 2, 5, 6, 7, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006
3. Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, PWN, Warszawa 1964
4. Zarys historii wychowania, cz.2 – wiek XIX do 1918 roku, Stefan Możdżeń, Wydawnictwo pedagogiczne ZNP, Kielce 1993
5. Historia wychowania 1795-1918, Stefan Ignacy Możdżeń, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2000

Monia

Odrodzenie
Termin odrodzenie czyli renesans pojawił się już w XV w., oznacza on epokę następującą po średniowieczu, obejmując okres od XV do połowy XVI w. Odnosił się on do sztuki włoskiej quattrocento, silnie nawiązując do starożytności. Cechą kultury odrodzenia był indywidualizm i krytycyzm
Humanizm
racjonalistyczny prąd umysłowy ukierunkowany na człowieka jego godność i wolność. Humanizm był jakby odkryciem na nowo człowieka. Humaniści kładli nacisk na wykształcenie, na znajomość klasycznego języka greckiego i łacińskiego oraz hebrajskiego
Główne założenia humanizmu:
optymistyczne podejście do życia.
radość i docenianie życia, ruch i aktywność ludzi.
najważniejszą zaletą ludzi jest cnota, czyste sumienie, spokój ducha.
dbano i dążono do ładu i porządku świata i życia.
jednostka powinna dbać o swoje wszechstronne wykształcenie
najważniejszy jest ludzki rozum, za jego sprawą można wszystko osiągnąć.
Drugi etap humanizmu przypada na - drugą połowę XVI wieku.
pojawiają się problemy,
wątpliwości
pytania
Główne kierunki rozwoju:
Antropocentryzm
Humanizm
PRZEMIANY RELIGIJNE
Luteranizm
Kalwinizm
Idee humanizmu
Pedagogowie-humaniści optowali: za wychowaniem i kształceniem użytecznym, opartym na gruntownym wykształceniu językowym ( łacina i greka).
Celem edukacji miała być nauka pięknej wymowy (retoryka), oparta na doskonałej znajomości klasycznej łaciny i lekturze pism Cycerona, Horacego i Wergiliusza.
Szczególną wagę przykładali do wychowania fizycznego; - zamiast ascezy i umartwiania ciała, chcieli wychować ludzi zdrowych, dzielnych i radosnych; cechuje ich dbałość o wygląd zewnętrzny, ładną postawę , zgrabne ruchy, o harmonijną budowę i higienę ciała; a więc gimnastyka i zabawy ruchowe na wolnym powietrzu, pływanie i hartowanie ciała - stają się głównym rysem nowego wychowania.

W zakresie edukacji moralnej:
Odżywa zasada oddziaływania na wychowanka przez budzenie honoru i ambicji; przez pochwały i nagrody, przez rozwijanie współzawodnictwa. Surowe zasady i dyscyplina ustępuj miejsca łagodności; wyrozumiałemu liczeniu się z naturą dziecka w przekonaniu, że w wychowaniu dziecka łagodnością można więcej osiągnąć niż surowymi karami; chłosta i kary cielesne są w pogardzie, bo uwłaczaj godności tak ucznia, jak i nauczyciela
Casa Giocosa ( dom radości ).
Szkoła mieściła się w obszernej rezydencji położonej w dużym parku, w którym urządzono boiska, tereny do gier i zabaw, do ćwiczeń wojskowych, do jady konnej itd.
Program nauczania obejmowała głównie trivium, ale także matematykę i geometrię oraz elementy nauk przyrodniczych.
Wielką wagę przywiązywano do wychowania fizycznego, jako środka kształcenia ogólnego, ułatwiającego wyrabianie określonych cech charakteru i rozwijającego wrażliwość estetyczną ; ćwiczenia cielesne, którym przypisywano wartości lecznicze, miały być zawsze, bez względu na pogodę, prowadzone na świeżym powietrzu.
W nauce zrezygnowano z przymusu i kar cielesnych.
Metody nauczania starano się oprzeć na zainteresowaniach i możliwościach poznawczych ucznia, a metody wychowawcze opierano na życzliwości i przyjacielskiej opiece nauczyciela oraz na odwoływaniu się do honoru osobistego ucznia.

Erazm z Rotterdamu
Jego poglądy moralne wyrastały z zasad religii chrześcijańskiej, z literatury antycznej i filozofii Arystotelesa. Erazm wierzył w szczególną wartość wykształcenia. Kto nie umie czytać i pisać ten nie zasługuje na miano człowieka.
1. Wartość kultury umysłowej nie leży w dziełach naukowych i literackich. Miernikiem jej użyteczności jest pozytywny wpływ na poziom życia moralnego i na przygotowanie człowieka do czekających go obowiązków.
2. Erazm był zwolennikiem udostępnienia szkoły i oświaty wszystkim: bogatym i biednym, mężczyznom i kobietom.
3. Jedynym czynnikiem, który może decydować o sumie wiedzy każdego człowieka powinny być jego zdolności, a nie bogactwo, pochodzenie społeczne lub płeć .
4. Wszystkie czynności wychowawcze winny być nacechowane wielką łagodnością i serdecznością ; winny rozwijać zainteresowania i ambicje dzieci.
5. Bicie jest sprzeczne z wszelkimi zasadami wychowawczymi; nie mieści się w żadnym kanonie pedagogicznym
6. Program kształcenia miał prowadzić do jak najlepszego opanowania języka łacińskiego i greki. Dobrą znajomość tych języków osiąga się nie przez drobiazgowe kucie gramatyki, ale przez lekturę najlepszych autorów i przez konwersację .
7. Za Arystotelesem twierdził , że są trzy główne czynniki warunkujące rozwój umysłowy każdego dziecka: natura, ćwiczenia i praktyka.
8. Każdy nauczyciel musi się liczyć z indywidualnymi uzdolnieniami i zainteresowaniami uczniów.
9. Wielką wagę przywiązywał do wychowania domowego, do wpajanych mu zasad moralnych i pamiętaniu o obowiązkach wobec zbiorowości.
10. Ważne obowiązki w dziedzinie wychowania spoczywają także na państwie i na Kościele. Obie te instytucje muszą się starać o przygotowanie i utrzymanie dobrych nauczycieli.
11. Erazm wypowiadał się także na temat wychowania dziewcząt. Powinny one uczyć się co najmniej robót ręcznych, aby w razie potrzeby mogły zapewnić sobie środki utrzymania na życie. Dziewczęta z rodzin bogatszych winny chodzić do szkół prywatnych z takim samym programem kształcenia, jaki mają chłopcy.

Tomasz Morus
Autor książki pt. „UTOPIA”.
Był pierwszym przedstawicielem epoki renesansu, który wysunął postulaty obowiązkowego, powszechnego i jednolitego wychowania wszystkich dzieci w języku ojczystym.
Celem powszechnej oświaty było wychowanie moralne, dlatego kapłani byli jednocześnie w szkołach nauczycielami. Mieli wpajać dzieciom zasady etyczne mające służy dobru państwa.
Drugim celem szkoły było zaszczepienie młodzieży zamiłowania do pracy; głownie na roli i w rzemiośle. W programie nauczania, obok czytania i pisania w języku ojczystym , kładziono nacisk na quadrivium, czyli głównie na przedmioty matematyczne i przyrodnicze.
Wyższym wykształceniem objęta była tylko niewielka grupka młodzieży,
wyróżniająca się szczególnymi zdolnościami, wybrana na drodze tajnego głosowania (przez wszystkich dorosłych, nauczycieli i urzędników).
Przeszedł na trwałe do historii jako autor niewielkiej książki, napisanej w 1516 r. pt. Utopia Opisał w niej życie rzekomo istniejącej na wyspie Utopia idealnej społeczności. (utopia = z gr. miejsce, które nie istnieje). Istnieje tam państwo, w którym zniesiono własność prywatną , wszyscy pracują, ale tylko po 6 godzin dziennie, a podział wyprodukowanych dóbr jest kontrolowany i oparty na zasadzie: każdemu według jego potrzeb . System rządów jest całkowicie demokratyczny, władzę wykonawczą sprawują wybierani urzędnicy. Podstawową komórką społeczną jest rodzina; w państwie panuje całkowita tolerancja religijna. Głównym celem idealnego państwa było zapewnienie każdemu niezbędnych środków do życia, całkowitej równości i indywidualnego szczęścia. Szczęście to zależało także od wychowania, które miało przygotowywać młodzież do życia w tych szczególnych warunkach. Funkcję tę spełniała nie tylko szkoła, ale cała organizacja życia społecznego. Prawa miały nie tylko odstraszać od popełniania zbrodni, ale raczej zachęcać obywateli do pielęgnowania cnót i wyróżniania ich zaszczytnymi nagrodami.

Jan Ludwik Vives
1. Domagał się by w każdym mieście była szkoła. Miała być ona dostępna tylko dla chłopców, którzy mają wyraźne zdolności umysłowe i odznaczają się zamiłowaniem do nauki. Wszystkim troskliwie dobranym chłopcom powinno się w szkole zapewnić właściwe warunki moralnego i umysłowego rozwoju.
2. Dużą uwagę przykładał do miejsca lokalizacji szkoły - zdrowa okolica .
3. Dobór nauczyciela jest najważniejszy. Winien on wyróżniać się poziomem etycznym i zdolnościami pedagogicznymi. Wszyscy powinni mieć ukończone studia uniwersyteckie. Powinni być zrównani w prawach z innymi urzędnikami państwowymi i mieć zagwarantowane przez państwo odpowiednie uposażenie, które zapewniłoby im godziwy byt i całkowitą niezależność od rodziców. Nie powinno być jednak zbyt wysokie, by nie przyciągało do zawodu nieuków, szukających jedynie wysokich zarobków.
4. W szkole musi być odpowiednia atmosfera współpracy między uczniami i nauczycielem. Uczeń powinien kochać nauczyciela, bo dzięki niemu zdobywa wiedzę i cnotę , a więc najcenniejsze dobra.
5. Postępowanie nauczyciela powinno zachęcać uczniów do nauki. Powinien być także wzorem moralnym - postępować zawsze rozważnie, ostrożnie, być sprawiedliwym i odznaczać się głęboką wiedzą .
6. System kar cielesnych ma być ograniczony. Bicie winno być traktowane jako ostateczność. Stosując karę winien uważać , by nie spowodowała uszkodzenia ciała i by nie poniżała ludzkiej godności ucznia.
7. Nauka szkolna powinna uwzględniać indywidualność ucznia, jego usposobienie moralne, uzdolnienia intelektualne, szczególne skłonności, stan fizyczny, wiek i przyszły zawód.
8. Nauczanie powinno się opierać na metodzie indukcyjnej. Nie zaczynać od dyktowania z góry prawideł , ale przez odpowiedni porządek w podawaniu treści, przyzwyczajać ucznia do samodzielnego formułowania zasad.
9. Gdzie tylko można ułatwiać uczniom obserwację - zaznajamiać ich ze szczegółami życia nie z książek, ale z rzeczywistości.
10. Wykształcenie winno być językowe i rzeczowe. Jego podstawę stanowi łacina, jako język całego świata. Należy jej uczyć od 7 r. życia przy pomocy poprawnej gramatyki i lektury odpowiednio dobranych dzieł . Dla lepszego jej poznania - konieczna jest znajomość greki.
\
Andrzej Frycz Modrzewski
Jest zaliczany do rzędu najznakomitszych polskich pisarzy politycznych epoki Odrodzenia.
Wychowanie i szkołę uważał za jedną z podstaw dobrego urządzenia państwa. Jako polityka, interesuj go głównie ogólne zagadnienia. Jest to z korzyścią dla Rzeczypospolitej - pisał- stan szkolny ochraniać i wszelkimi sposoby pielęgnować . Szkolnictwo traktuje na równi z innymi najważniejszymi obszarami administracji państwowej.
Są w Rzeczypospolitej dwie główne instytucje wychowawcze: dwór i szkoła. Do wychowania dworskiego nie ma Modrzewski przekonania.
 Ogromne pieniądze łoży się tam na sprzęty, stroje, uczty i wszelki zbytek.
 Trzeba znosi głupotę i nie życzliwość wielu ludzi.
 Przyjaźń jest zwykle nieszczera i zawiązywana dla korzyści

Modrzewski, wskazywał na potrzebę i pożytek kształcenia się w naukach. Stąd wyprowadzał potrzebę i rolę szkoły.
Jego zdaniem by przygotować się do publicznej działalności, nie wystarczą ani przyrodzone zdolności, ani samo doświadczenie życiowe i w oparciu o to przekonanie przeprowadzał gorącą obronę i pochwałę szkoły i zawodu nauczycielskiego. Szkoły powinny być chlubą Rzeczypospolitej. A zawód nauczycielski jest zawodem najznakomitszym. Powołaniem jego jest, aby udzielać najlepszych umiejętności. Modrzewski na końcu rozprawy snuł konkretne projekty roztoczenia publicznej opieki nad
wszelkimi szkołami i nad całym stanem nauczycielskim. Chciał kształcenie uprzystępnić każdemu; budować szkolnictwo ogarniające wszystkich, bez względu na stan.

Sebastian Petrycy
Uważał , że wychowanie ma zasadnicze znaczenie dla osobistego życia każdej jednostki. Jego efekty zależą od zastosowanych metod i ćwiczeń . Uważa, że nie ma ludzi tak tępych, ani tak złych, których nie można by umysłowo rozwinąć i pod względem moralnym poprawić.
Wychowanie może zupełnie dowolnie formułowa umysł każdego człowieka i kształtowa jego zasady etyczne, bo - jak powtarza za Arystotelesem - umysł dziecka jest jako czysta tablica, na której nic nie napisano, ale kto chce, może napisać ; nikt nie rodzi si z ukształtowanymi pojęciami moralnymi, lecz nabywa je dopiero w życiu przez odpowiednie postępowanie i długą naukę . Zatem warto każdego człowieka i jego postępowanie zależy niemal wyłącznie od wychowania.
Do najwyższych władz powinna także należeć troska o szkołę i nauczycieli, których należy dobierać z najlepszych kandydatów

Szymon Marycjusz
Potęga, bezpieczeństwo i pomyślny rozwój każdego państwa zależy, od poziomu umysłowego i doświadczenia politycznego rządzących. Dlatego przede wszystkim każdy monarcha potrzebuje odpowiedniego wykształcenia, także jego najbliżsi współpracownicy, a wreszcie wszyscy obywatele. Z tego wynika potrzeba istnienia szkół w każdym państwie. Szkoła powinna z kolei dostarczać państwu kandydatów do wszystkich urzędów, zdolnych do należytego ich sprawowania tak w czasie wojny, jak i pokoju. Marycjusz domagał się więc opieki państwa nad wychowaniem młodzieży i gotów był przyznać w tym główną rolę klerowi, ale dopiero wtedy, kiedy zgodnie z postulatami mieszczaństwa, obali na terenie swoich instytucji przywileje szlachty, pozwalające jej na obejmowanie wszystkich duchownych urzędów bez odpowiedniego do nich przygotowania. Kościół polski powinien przed objęciem steru nad wychowaniem przekształcić się z instytucji służcej głównie szlachcie, w organizację przestrzegającą ściśle zasad równości społecznej, przynajmniej w stosunku do ludzi nauki.
Przechodząc do organizacji szkolnictwa Marycjusz, podobnie jak inni humaniści, zajął się głównie szkolnictwem średnim i studiami akademickimi. Szkoły średnie zarówno te przy kościelne, jak i utrzymywane przez miasto, powinny kształcić młodzież w siedmiu sztukach wyzwolonych, ale zmodernizowanych tak, aby ich głównym celem było przygotowanie młodzieży nie do studiów teologicznych, ale do czekających ją w życiu zadań świeckich. Przy obsadzaniu w nich stanowisk nauczycielskich nie należy kierować się protekcjami, ale zwracać uwagę na ich wykształcenie i stosunek do dzieci, by nie cechowała ich zbytnie surowo , by znali psychologię młodego wieku, jej indywidualne zainteresowania, skłonności oraz wady i zalety.
Najwięcej uwagi poświęcił Marycjusz szkolnictwu wyższemu, zwłaszcza zaś sytuacji materialnej i poziomowi naukowemu profesorów. Znaczenie i wartość każdego uniwersytetu, podkreśla , zależy głównie od wiedzy profesorów, która nie może być pod żadnym warunkiem oderwana od życia.

Erazm Gliczner
Gliczner napisał swoje dzieło pt. „Książka o wychowaniu dzieci” w formie poradnika dla rodziców, nie tylko szlachty, ale i mieszczan. Zajął się głównie obowiązkami rodziców wobec swoich dzieci. Pracę podzielił na 20 rozdziałów. Rozpoczął od przekonywania rodziców, że dzieci powinny się rodzić tylko z legalnych związków małżeńskich. Matki mają obowiązek karmią osobiście swoje niemowlęta. Rodzice winni się troszczyć o fizyczny i moralny rozwój swoich dzieci. Powinno się je ubierać skromnie i prosto i wychowywać surowo. Każde przewinienie powinno być karane.
Autor wyrażał w nim przekonanie, że dziecko stanowi największy skarb i szczęście rodziny. Rodzice według niego powinni być autorytetem dla swoich dzieci. Był przeciwnikiem rozpieszczania dzieci, a zwolennikiem dyscypliny. Cenił wyżej wychowanie publiczne niż prywatne. Nauczyciel jego zdaniem powinien być prawym chrześcijaninem, zdolnym, sumiennym i wykształconym.
Zajmując się nauką dziecka mieszczańskiego, Gliczner zastanawiał się, czy syna na naukę należy oddać do szkoły, czy do rzemiosła? Takie samo pytanie stawia w odniesieniu do dziecka szlacheckiego; cz oddać młodzieńca na dwór magnacki, czy do szkoły?
Odnośnie synów mieszczańskich odrzucał całkowicie argumenty o walorach nauki w terminie. Tam, chłopiec uczy się wyłącznie wytwarzania produktów materialnych. Edukacja ta nie ma żadnego wpływu na jego życie duchowe i poziom moralny. Natomiast nauka szkolna uczy zarówno, jak człowiek ma żyć na ziemi i jak przygotowywać się do życia wiecznego. „Człowiek bez nauki, podobny jest do wołu lub cielęcia. Przeto ojciec niech się stara od młodu, aby jego syn do uczonych ludzi był przekazany, a nie do rzemieślników”.

W centrum zainteresowania nowej filozofii, literatury, sztuki - staje człowiek; jego życie, uczucia, nastroje, wrażenia, skłonności, a cały otaczający go świat przyrody – to wspaniałe dzieło Boga.

klaudyna191

V. Szkolnictwo w okresie reformacji i kontrreformacji. Wychowanie w XVII-XVIII w.

Pod wpływem przykładu Włoch, zapału do literatury klasycznej, zachęty i propagandy dokonywała się reforma szkolnictwa europejskiego w duchu humanistycznym. Wciąż jednak pozostawało ono w bliskim związku z Kościołem. Pod względem prawnym Kościół był opiekunem i stróżem nauki szkolnej, pod względem ekonomiczno społecznym większość nauczycieli należała do stanu duchowego.
Zmieniło się to pod wpływem przewrotu religijno – kościelnego zwanego reformacją. Opozycja przeciw kościołowi rzymskiemu, podniesiona przez Marcina Lutra w 1517r. w Niemczech w dziedzinie ustroju i zarządu kościelnego, jego praktyk i obrzędów, a także niektórych dogmatów, rozszerzyła się szybko falą po Europie i wkrótce doprowadziła do oderwania się od Rzymu prawie całych Niemiec, Szwajcarii, Niderlandów, Anglii, Danii i Skandynawii.
Wśród protestantów zaczęła się szerzyć wroga niechęć do świeckiej mądrości, do kształcenia rozumu i studiów książkowych. Uważano je za objaw zarozumiałości ludzkiej niezgodnej z prawdziwą religijnością, za dowód zbytniego przywiązania się do skarbów doczesnych. Twierdzono, że do zbawienia potrzebna jest znajomość Pisma Świętego, że dzięki pomocy Ducha Św. bez nauki można posiąść tajemnicę wiary.
Luter ocenił płynące z tego niebezpieczeństwa i podjął działanie w celu ich odwrócenia. Przykazał władzom miejskim zakładać szkoły łacińskie. Luter bardzo cenił zawód nauczyciela i żądał by nikogo nie mianowano pastorem jeśli przedtem nie uczył w szkole. Uważał, że miasto może obejść się bez burmistrzów, ale nie bez szkół.
Na rozwój oświaty w krajach protestanckich reformacja wywarła wpływ ożywczy przez swoje pojmowanie statusu człowieka do wiary. W średniowiecznym katolicyzmie wierny pełniąc dobre uczynki, przepisane przez Kościół, mógł być spokojny, że za jego pośrednictwem otrzyma łaskę potrzebną do zbawienia. Studiowanie wiary było zabronione. Protestantyzm usuwając pośrednictwo Kościoła, ofiary, odpusty itd. Wymagał, aby każdy człowiek zdawał sobie sprawę z swej wiary, każdy ponosił odpowiedzialność za swoje zbawienie, za jedyne źródło wiary uznawał Pismo Święte. Wiązało się to z jego upowszechnieniem i nauką czytania. Luter opracował swój katechizm. Przywódcy protestantyzmu z czasem usiłowali zorganizować naukę szkolną katechizmu dla dzieci warstw ludowych, dla których szkoła łacińska była niedostępna. Po wsiach powstawały niemieckie szkółki prowadzone przez kościelnych, w których do nauki katechizmu dołączało się czytanie i pisanie, nieraz także rachunki. W ten sposób reformacja przyczyniła się do powstania zawiązków szkoły ludowej. Reformacja uczyniła pierwszy krok w potrzebie czytania w języku ojczystym. Łacina była używana w nauce teologii, z nabożeństw została usunięta.
Pomysły utrwalenia doskonałego programu szkoły oraz doświadczenia zebrał w zwarty system teoretyczny Jan Sturm. Jako cel wychowania szkolnego oznaczył: pobożność rozumną i wymowną. Dążyć zatem miano do wykształcenia młodzieży pod względem religijnym, w naukach, w językach, w sztuce słowa. Sturmowi chodziło o wykształcenie wzorowych latynistów. Umiał też jak najtroskliwiej skupić całość nauki szkolnej wokoło tego zadania. Sturm rozłożył na 10 lat pełny plan nauki szkolnej dzieląc szkołę na 10 klas, z których każda miała trwać rok.
Dla mniejszych miast, w których przeważała młodzież nie mogąca tylu lat poświęcić na naukę szkolną opracował program przepołowiony – gimnazjum pięcioletnie. Dziewiąta i dziesiąta klasa poświęcone były elementarnej nauce łaciny: odmiana słów i rzeczowników, uczenie się słówek łacińskich na pamięć.
Od klasy 3 – 6 studiowano gramatykę łacińską. W klasie szóstej zaznajmiano się z najwyższą częścią gramatyki tj. z nauką o budowie wiersza, a także poznawano alfabet i początki gramatyki greckiej. Retoryki uczono w czterech najwyższych klasach.
Cała nauka od najniższej klasy zmierzała do tego, aby dać retoryce jak najgruntowniejszą podstawę.
Aby swobodnie mówić po łacinie niezbędny był zapas słów i zwrotów. Sturm obmyślił taką metodę, że każdy chłopiec musiał prowadzić dzienniczek, w którym codziennie zapisywał listę wyrazów poznawanych.

Nauczyciel codziennie sprawdzał czy uczeń umie te słowa, a co roku był egzamin z zapamiętanych słów.
Pochłaniając tysiące słówek na pamięć już od ósmej klasy młodzież musiała wprawiać się w mówienie po łacinie.
Sturm zastosował w szkole na ogromną skalę ćwiczenia pisemne przy nauce gramatyki i retoryki.
Starożytny Rzym, jego forum, sądy, senat i zgromadzenia ludowe były najwyższym wzorem życia obywatelskiego dla Struma, w tę atmosferę chciał całkowicie wprowadzić swoich wychowanków w przekonaniu, że da im najlepsze przygotowanie do działalności praktycznej. Uczył odgadywać tajemnicę literatury klasycznej, jej uroki, techniki i sztuki.
Uważał, że człowiek powinien być tak wykształcony, aby mógł żyć według zasady „aby język giętki umiał powiedzieć, co pomyśli głowa”.

Szkoły różnowiercze
Po rozłamie w kościele katolickim, który nastąpił w 1517r. za sprawą Lutra, który w kościele w wittenberdze przedstawił swoje tezy nastąpił wzrost zainteresowania szkolnictwem wśród nowopowstałych wyznań. Zarówno Luteranie jak i Kalwini, Arianie oraz Bracia Czescy doszli bowiem do wniosku, że szkolnictwo będzie doskonałym narzędziem do pozyskiwania nowych wiernych. Wszystkie te szkoły znalazły doskonałe warunki do rozwoju na terenie Polski.

Szkoły luterańskie
Najbardziej znane szkoły luterańskie prowadzone na terenie Polski znajdowały się na terenie Torunia, Gdańska i Elbląga. Z/w na wysoki poziom kształcenia w tych placówkach często zwane były one gimnazjami akademickimi. Szkoły te cieszyły się dużą popularnością zwłaszcza wśród mieszczan i szlachty z/w na program, który oferowały. Przykładem szkoły luterańskiej może być wzorowane na koncepcji Melanchtona gimnazjum akademickie w Toruniu. Były ono szkołą średnią 6-letnią podzieloną na 3 stopnie: elementarny, średni i wyższy. Podstawą kształcenia w tej szkole była nauka języków klasycznych takich jak łacina i greka. Języków tych nauczano na podstawie starannie dobranych lektur, między innymi dzieł Cycerona. Dodatkowo uczniowie poznawali także wybrane elementy hebrajskiego. Szkoła ta za cel przyjmowała przygotowanie uczniów do działalności publicznej. Celowi temu podporządkowane były liczne ćwiczenia oraz odbywające na terenie szkoły przedstawienia teatralne, których wykorzystywane zwłaszcza dzieła Terencjusza i Plauta. Niekiedy wykorzystywano także utwory napisane przez profesorów szkoły. W ten sposób uczniowie przyzwyczajani byli do wystąpień publicznych. Gimnazjum toruńskie starało się wychodzić także naprzeciw potrzebom mieszczaństwa pochodzącego z Prus Królewskich i Książęcych. To właśnie dla tej młodzieży zorganizowane zostały kursy języka polskiego. Była to wzorowa szkoła protestancka wdrażająca również uczniów do gorliwych praktyk religijnych między innymi poprzez codzienne uczestnictwo we mszy św., lektury Pisma Św. Oraz zbiorowe śpiewanie psalmów.

Szkoły kalwińskie
Jedną z lepiej rozwijających się szkół kalwińskich w Polsce było Gimnazjum w Pińczowie, do powstania którego przyczynili się między innymi Piotr Statorius ( autor pierwszej gramatyki języka polskiego) oraz Grzegorz Orszak (rektor tej placówki). Szkoła ta oferowała swoim uczniom bardzo ciekawy program wzorowany przede wszystkim na szwajcarskich szkołach kalwińskich. Posiadała ona jednak cechy Charakterystyczne uwzględniające specyfikę i potrzeby środowiska polskiego. Szkoła podzielona była na 4 klasy a w każdej z tych klas uczył inny nauczyciel. Klasy numerowane były odwrotnie stąd nauka szkolna rozpoczynała się w klasie 4. Jej program obejmował naukę elementarną tj. czytanie i pisanie w języku polskim, uczniowie poznawali także zasady katechizmu. W kolejnej klasie 3 uczniowie poświęcali się przede wszystkim nauce języka łacińskiego poprzez poznawanie łacińskich słówek, zasad odmiany rzeczowników i czasowników oraz lekturę prostych tekstów. Czytali oni między innymi „Dystychy” Katona. Program klasy 2 doskonalił znajomość łaciny, a uczniowie poznawali przede wszystkim łacińską składnię i gramatykę . Podstawową lekturą był katechizm łaciński Kalwina oraz komedie Terencjusza, które uczniowie tłumaczyli na język polski.
Bardzo rozbudowany był program najwyższej 1 klasy. W ostatnim roku nauki uczniowie poznawali przede wszystkim retorykę i dialektykę. Uczniów zapoznawano z najlepszymi wzorami wymowy starożytnej, np. z pismami Cycerona, Horacego czy poezją Wergiliusza. Uczniowie poznawali również elementy języka greckiego, gdyż Statorius Uważał, że jego znajomość jest niezbędna wszystkim tym, którzy chcą być uważani za gruntownie wykształconych.

Szkoły ariańskie

Arianie zwani również Braćmi Polskimi był to radykalny odłam wywodzący się z Kalwinów. Arianie byli wielkimi pacyfistami, nie uznawali oni żadnych wojen, nawet obronnych. Zasłynęli przede wszystkim z powodu ogromnej tolerancji religijnej. Do swoich szkół przyjmowali oni wszystkich chętnych niezależnie od wyznania, nikogo nie zmuszali do obrządku ariańskiego, pozwalali na praktykowanie własnej religii. Jedną ze szkół ariańskich, która wcześniej była szkołą kalwińską było gimnazjum w Lewartowie. Było ono szkołą średnią, której cel stanowiło umożliwienie młodzieży zdobycia wykształcenia ogólnego poprzez wprowadzenie ogólne podstawy kultury humanistycznej, nauczenie języka łacińskiego, zaznajomienie z dziełami pisarzy rzymskich i greckich oraz nauka doskonałej wymowy. Nauka retoryki wg założycieli szkoły była ważna m.in. z/w na toczące się wówczas spory religijne. Zadaniem, które wyznaczyła sobie szkoła było przygotowanie młodzieży do życia publicznego, do sprawowania urzędów. Wg Wojciecha z Kalisza 3 najważniejsze zasady szkoły to:
Uczciwość w życiu prywatnym
Sprawiedliwość w życiu zbiorowym
Poszanowanie prawy i dobra bliźnich
Ważne miejsce w programie szkoły zajmowała polityka. Wykład z polityki oparty był na lekturze dzieł Arystotelesa i Cycerona. Jego zadaniem było wprowadzenie młodzieży do życia publicznego. Wykład z polityki łączył się z wykładami z zakresu etyki, której cel stanowiło wprowadzenie uczniów w podstawy prawne oraz źródła norm prawnych. Uczniowie poznawali także prawo rzymskie ze szczególnym uwzględnieniem kodeksu Justyniana oraz prawo polskie. W szkole Uczono ponadto dialektyki i retoryki.
Inną szkołą ariańską z/w na wysoki poziom kształcenia zwaną często Akademią była szkoła w Rakowie. Pod względem programowym nawiązywała ona do szkoły w Lewartowie. Miała podobne cele i chciała przygotować młodzież do działalności publicznej. W szkole unikano kształcenia teoretycznego i ograniczono wątki filozoficzne. Koncentrowano się przede wszystkim na treściach użytecznych dla młodzieży szlacheckiej, wynikających z pochodzenia uczniów oraz obowiązków i funkcji, które mieli spełniać oni w przyszłości. W szkole tej Uczono między innymi polityki, etyki, retoryki. Tematy do ćwiczeń retorycznych zaczerpnięte zostały z życia codziennego i związane były z aktualną sytuacją kraju. W ten sposób uczniowie przygotowywali się do wystąpień publicznych, do referowania spraw na zjazdach, sejmikach oraz do prowadzenia dysput politycznych. W szkole duży nacisk kładziono na znajomość łaciny.

Szkoły Braci Czeskich
Bracia Czescy prowadzili na terenie Polski dwie szkoły. Były to gimnazja w Leszcznie i Sierakowie, przy Czym lepiej rozwijało się to drugie gimnazjum. Gimnazjum sierakowskie składało się z 3 klas. Tok nauki był 5-letni, bo ostatnia klasa była 3-letnia. Klasa 1 stanowiła czas, w którym przygotowywano uczniów do dalszej nauki. Chłopcy uczyli się przede wszystkim czytania i pisania w języku polskim, poznawali gramatykę j. polskiego, co było zgodne z koncepcją Komeńskiego zakładającą, iż naukę należy rozpoczynać zawsze od nauki języka ojczystego.
W klasie 2 uczniowie poznawali łacinę. Uczyli się jej w oparciu o opracowany przez Komeńskiego podręcznik i zajmowali się m.in. przekładem tekstów łacińskich na j. polski. Uczniowie poznawali również historię zarówno starożytną jak i polską. Naukę urozmaicała muzyka oraz arytmetyka. W szkole nie odbywały się regularne lekcje religii, a praktyki religijne ograniczały się do uczestnictwa w niedzielnych nabożeństwach.
Klasa 3 obejmowała naukę retoryki. Chłopcy zapoznawani byli także z wiadomościami o otaczającym ich świecie oraz przygotowywani byli do życia obywatelskiego. Podczas zajęć z retoryki ćwiczyli nie tylko styl wypowiedzi, lecz nabywali także umiejętności pisania listów i mów. Zajęcia popołudniowe przeznaczone były na historię starożytną i geografię.
W drugim roku klasy 3 uczniowie słuchali wykładów o budowie wszechświata. Poznawali też najważniejsze zagadnienia z astronomii, geologii i nauk przyrodniczych. Wiele czasu przeznaczonego było na naukę o człowieku.
Ostatni rok klasy 3 był przeznaczony na przygotowanie uczniów do życia obywatelskiego. Ćwiczyli oni wówczas sztukę przemawiania a także uczyli się historii polskiej, poznawali polską konstytucję oraz polskie prawo.

Zakon jezuitów
Zakon jezuitów został powołany do życia w pierwszej połowie XVI wieku. Ani św. Ignacy Loyola, wokół którego skupiło się grono pierwszych Towarzyszy, ani papież Paweł III, który nowy zakon zatwierdził, nie uważali nauczania w szkołach za cel, zadanie, czy podstawową misję wspólnoty. Jednak pierwsi jezuici szybko odkryli, że dając młodzieży wykształcenie humanistyczne oraz ucząc zasad życia chrześcijańskiego, bardzo skutecznie realizują swój najważniejszy cel definiowany jako „pomoc duszom”. Stąd też w ciągu pierwszych dwudziestu lat istnienia zakonu szkoły i nauczanie stały się priorytetową formą posługi apostolskiej Towarzystwa Jezusowego. W roku śmierci założyciela (1556 roku), zakon prowadził w świecie 46 instytucji szkolnych tzw. kolegiów, w 1600 r. ich liczba wzrosła do 189, zaś w chwili kasaty zakonu (1773 roku) istniało 845 placówek szkolno-wychowawczych, w tym ok. 600 kolegiów oraz ponad 200 seminariów i uczelni akademickich. Na terenie Rzeczpospolitej pierwsze kolegia powstały w Braniewie (1565), Pułtusku (1566), Wilnie (1570) i Poznaniu (1575), zaś po 200 latach jezuici prowadzili 1 akademię, 67 szkół, 25 seminariów, 18 konwiktów szlacheckich i 45 burs muzyków. Dla ogółu szlacheckiego narodu Rzeczypospolitej edukacja jezuicka stała się synonimem edukacji w ogóle.
Nauczanie w szkole oparte było na humanistycznym modelu kształcenia władz i zdolności umysłowych poprzez poznanie zasad gramatyki łacińskiej i greckiej oraz teorii poezji i wymowy. W zasadzie jezuici nie organizowali szkół elementarnych, czyli uczących czytania i pisania, koncentrując się na szczeblu średnim i wykorzystując tzw. modus parisiensis, czyli podział uczniów na klasy realizujące przepisany program nauczania. Najbardziej rozpowszechnionym był typ szkoły pięcioklasowej składającej się z trzech klas gramatyki, klasy poetyki i klasy retoryki. Przyjmowano doń chłopców 9-10 letnich, posiadających podstawową wiedzę w zakresie pisania i czytania po łacinie. Uczniowie byli podzieleni na klasy nie według wieku, lecz wyuczonego materiału: przechodzili do następnych klas indywidualnie, w zależności od zdobytych umiejętności. Drugi typ reprezentowały szkoły, które obok wspomnianych 5 klas niższych posiadały jeszcze dwu- lub trzyletni kurs filozofii, obejmujący również matematykę i fizykę. Trzeci typ to szkoły z klasami niższymi, trzyletnim kursem filozofii i czteroletnim kursem teologii; niektóre z nich posiadały status akademicki z prawem nadawania stopni naukowych. Od 1599 roku wszystkie typy szkół jezuickich posługiwały się ujednoliconym programem nauczania tzw. Ratio studiorum. Szkoły przyciągały młodzież niezależnie od narodowości i wyznania, ponieważ były bezpłatne, a w całokształt procesu edukacyjnego włączały m.in. teatr szkolny, chór, orkiestrę i organizacje samorządowe (sodalicje mariańskie). Inne rodzaje instytucji szkolno-wychowawczych tworzonych i prowadzonych przez jezuitów to alumnaty papieskie, seminaria diecezjalne, seminaria nauczycielskie, bursy muzyczne i konwikty szlacheckie (collegia nobilia).
Z chwilą ogłoszenia kasaty zakonu (1773 roku) w Rzeczpospolitej zarząd nad szkołami i majątkami przejęło państwo, a dokładniej powołana wówczas Komisja Edukacji Narodowej, w której działalność włączyło się wielu wybitnych nauczycieli i pedagogów - dawnych jezuitów – na przykład Jan Albertrandy, Grzegorz Piramowicz, Marcin Poczobut.
Przetrwanie struktur zakonu w granicach imperium rosyjskiego mimo papieskiej kasaty, a następnie pełne formalno-prawne odrodzenie Towarzystwa Jezusowego w 1814 roku, pozwoliły na kontynuowanie apostolatu wychowawczego w nawiązaniu do dawnych tradycji. Jednak stopniowo, pod wpływem warunków zewnętrznych (na przykład wymogów stawianych przez władze państwowe oraz zmieniających się potrzeb edukacyjnych społeczności lokalnych) model jezuickiej szkoły humanistycznej ewoluował dołączając np. elementy kształcenia matematyczno-przyrodniczego.

System szkolnictwa i poglądy filozoficzne Jana Amosa Komeńskiego
Postacią, która wywarła duży wpływ w europejską myśli pedagogiczną , był Jan Amos Komeński.
Jego dzieła były tłumaczone na wiele języków narodowych. Najważniejsze z nich :
„Drzwi języków otworzone”
, „Świat zmysłowy w obrazach”,
”Wielka dydaktyka”(1657),
„Pompedia”.
Komeński prezentuje pedagogikę nowożytną, naturalistyczną i duchową. Idea natury wyrażała doskonałość świata stworzonego i jednocześnie jako wzór do naśladowania przez wychowawców. Pojęcie natury w odniesieniu do pedagogiki maiło charakter spirytualistyczny.
W poglądach Komeńskiego można wyróżnić dwa podstawowe wątki: wątek dydaktyczny(organizacyjno-metodyczny) oraz pansoficzny (teoretyczno-filozoficzny). Zalecenia praktyczne, dydaktyczne opierają się na określonych przesłankach antropologii, i na określeniu relacji między człowiekiem a otaczającym go światem. Na tych założeniach opiera się cała dydaktyka.
Pansofia oznaczała zdobycie wiedzy uniwersalnej, przekraczające ograniczenia czasoprzestrzenne, narodowe czy wyznaniowe a jednocześnie miała być to wiedza o całej rzeczywistości i możliwościach jej spożytkowania. Świat będący przedmiotem poznania jest przede wszystkim światem rzeczy, w którym tkwi prawda dostępna człowiekowi. Jest więc w tych poglądach nie tylko rys realistyczny ale i utylitarny.
Antropologia Komeńskiego przyjmowała troista koncepcję: człowiek jest istotą rozumną, komunikująca się i działającą. Uważał on że człowiek jest czystą nie zapisaną kartą, a więc życie jest procesem nieustannego uczenia się.
Komeński mówi o 8 szkołach , które przedstawił w „Pompedii”. Była to szkoła narodzin, dziecięctwa, chłopięctwa, wieku dojrzewania ,wieku młodzieńczego, wieku męskiego starości i śmierci.. Z tego względu możemy Komeńskiego uważać za prekursora kształcenia permanentnego i andragogiki.
Drugim ważnym jego pansoficznym założeniem była teza, że człowiek winien poznać całość natury po to, aby ukształtować własne człowieczeństwo. Kształcić powinni się wszyscy.
Jego demokratyzm szedł daleko: kształcić się szczególnie na poziomie podstawowym, winni nie tylko chłopcy różnych stanów, ale także dziewczęta. Całościowy charakter miał wynikać z faktu, że przedmiotem kształcenia jest pogłębiana na każdym kolejnym etapie wiedza dotycząca natury, człowieka i transcendencji.
Dla Komeńskiego edukację wyznaczały 3 następujące wektory: szkoła, podręcznik oraz nauczyciel. Z wielkim mistrzostwem opracował dydaktykę nauczania języków zwracając uwagę na ich życiową użyteczność.
Koncepcja wychowania moralnego jest już mniej oryginalna, opiera się na przesłankach religijnych oraz na przywołaniu starożytnych cnót moralnych (umiar, męstwo mądrość , sprawiedliwość)

Projekt systemu szkolnictwa
Komeński uważał, iż na naukę powinno się poświęcić 24 lata. W “Wielkiej Dydaktyce” oraz
“ Reformie Szkolnictwa” dokonał podziału tego okresu na cztery typy szkół. Nauczanie w każdej z
nich miałoby trwać sześć lat.

Pierwszą byłaby szkoła macierzysta, będąca nauką w domu, pod przewodnictwem matki.
W tym okresie dziecko powinno przyswajać podstawowe zachowania i ćwiczyć swój umysł. Szkoła
macierzysta obejmować powinna:
- wychowanie fizyczne - prawidłowy rozwój dziecka, ćwiczenia ruchowe.
- wychowanie umysłowe - przyswajanie przez dziecko podstawowych elementów nauki
- wychowanie moralne - nauka życia w społeczeństwie, kształtowanie osobowości dziecka oraz
stosunku do nauki.

Drugą byłaby szkoła elementarna, powszechna i obowiązkowa dla wszystkich dzieci. W
języku ojczystym uczono by czytania, pisania, rachunków, następnie polityki, historii, ekonomii,
fizyki, geometrii, śpiewu, religii, zachowań moralnych - wszystkich podstawowych
elementów wiedzy, z wyjątkiem nauk przyrodniczych.

Szkoła średnia, ukierunkowana na bardziej ambitnych, jednak ogólnodostępna oferowałaby
naukę w kilku językach języku ojczystym, łacinie, grece i hebrajszczyźnie. Program obejmowałby
rozwinięcie przedmiotów ze szkoły elementarnej oraz przedmioty biologiczne. Dokładniej były to:
medycyna, zoologia, geologia, anatomia, botanika, rolnictwo, arytmetyka, geometria, astronomia,
muzyka, gramatyka, retoryka, dialektyka.

Szkołą wyższą, dostępną dla młodzieży planującej naukową przyszłość byłaby Akademia,
znajdująca się w każdym państwie, oferująca studia wyższe - wiedzę na poziomie rozszerzonym.

Naukę w szkołach podzielił Komeński na klasy, tak by każdy uczeń otrzymał odpowiedni
poziom nauczania do swoich umiejętności.
System szkolnictwa opracowany przez Jana Amosa Komeńskiego był niezwykle
reformatorski jak na XVII wiek i stał się podstawą współczesnego systemu edukacji.

John Locke jako wyraziciel nowych poglądów w dziedzinie wychowania
John Locke, filozof posiadał stanowa koncepcje pedagogiczną. Mówił o wychowaniu gentelmena i praktycznym kształcenia warstw plebejskich. Obie koncepcje były różne. Osią ideową tych poglądów była idea tabula rasa i wynikająca stąd konsekwencja , że człowiek jest tym , czym czyni go wychowanie. W wychowaniu gentelmana Locke zwracał uwagę na związek rozwoju psychicznego i fizycznego. Etyczne dobro lub zło człowieka było również konsekwencją wychowania, czym przeciwstawił się religijnym poglądom o wrodzonej naturze człowieka. W procesie wychowania gentelmana ustalił inną niż tradycyjna kolejność dziedzin wychowania. Winno on zaczynać się wychowaniem fizycznym, następie powinno mieć wychowanie moralne i na końcu kształcenie intelektualne. Wychowanie fizyczne zorientowane na hartowanie,było pełne dziwacznych zaleceń np: nieregularność posiłków czy picie lekkiego piwa przez dzieci. Były tam również spostrzeżenia trafne jak np.: wskazanie potrzeby zróżnicowanego wych. fizycznego dla obu płci , przebywanie i zabawy dla dzieci na świeżym powietrzu, luźny strój czy zalecenia diety prostej i skromnej.
Młody gentelman dla zdobycia uznania swoim środowisku powinien umieć jeździć konno, fechtować, tańczyć. Ciekawym pomysłem Locka było zdobycie pewnej sprawności w zakresie jakiegoś rzemiosła. Wychowanie moralne miało związek z nauką katechizmu z jednej strony, a z drugiej z przekonaniem, że wszelkie idee etyczne są pochodną doświadczenia zmysłowego i można j uzasadnić analogicznie do prawd matematycznych. W wychowaniu moralnym zalecał surowość i dyscyplinę. Był przeciwnikiem kar cielesnych.
Celem wychowania było kształtowanie w pierwszej kolejności woli i uczuć. Sfera kształcenia umysłowego spadła na dalszy plan , ale Locke cenił wiedzę, która przynosi pożytek, ma służyć życiu. Nauka powinna rozpocząć się wcześnie, być łatwa i dość powierzchniowa. Grekę pozostawił naukowcom , gentelmen miał zdobyć umiejętność w zakresie języków: angielski , łacina, francuski oraz z matematyki, geografii , astronomii, etyki , historii, psychologii i nauk przyrodniczych. Lock odszedł od tradycyjnej koncepcji programu kształcenia opartej na klasycznych 7sztukach wyzwolenia

Poglądy pedagogiczne Jean Jacques Rousseau
Rousseau był pedagogiem , filozofem, moralista i pisarzem. Uznawał rolę emocji , instynktu i intuicji w życiu człowieka. Głosił on etykę naturalną i niepowiązaną z racjonalnością człowieka tylko z jego sumieniem.
Rousseau był typem intelektualisty. Jego głównym dziełem pedagogicznym była powieść „Emil, czyli o wychowaniu” osiemnastowieczna utopia, przez jednych okrzyknięta tworem doskonałym. Przez innych negatywnie osadzona i w 1762r publicznie spalona. Rousseau żądał edukacji, która rozwinie w jednostce człowieczeństwo i przygotuje je do życia w określonym kręgu społecznym i zawodowym. Istotą edukacji miało być powstrzymanie się od wszelkiego zewnętrznego modelowania wychowanka i pozostawienie go sobie samemu- swobodnemu rozwojowi dobra ludzkości. Cywilizowanie, urabianie ogranicza spontaniczny rozwój , szkodzi jednostce ograniczając jej możliwości, szkodzi i społeczeństwu, które otrzymuje okaleczonego i nieprawdziwego członka. Skoro kultura jest czynnikiem destrukcyjnym , to wychowanie musi być zgodne z naturą , spontanicznym wzrostem, w który w każdy okres jest niepowtarzalny i ważny.

Rousseau uważał, że najwcześniej miało się pojawić wychowanie fizyczne, przygotowujące do wszelkich potencjalnych sytuacji. Postulaty praktyczne obejmowały swobodę tego wychowania, pierwszeństwo matczynego pokarmu, lekką odzież, hartowanie, ruch na powietrzu i lekka pracę fizyczną. W „Uwagach nad rządem polskim” popierał wychowanie fizyczne, które można wyrazić 4 słowami : siła, karność, braterstwo i ambicja. Między 12 a 15rokiem życia zasadą kształcenia miało być przejście od doznań zmysłowych do idei i pojęć. U podstaw tej koncepcji leżała teoria zainteresowań. Zainteresowania miały pojawiać się samorzutnie i być zgodne przede wszystkim z bieżącymi, naturalnymi popędami wychowanka.
Od 16 roku życia chłopca aż do dorosłości miała następować socjalizacja młodzieńcza i otwierać się przed nim tajemnica płci. Chłopic znający swoje naturalne możliwości, posiadający ugruntowaną i sprawdzoną wiedzę, moralnie czysty miał wkroczyć w życie społeczne i obywatelskie

BIBLOGRAFIA:
Andrzej Paweł Bieś „Polonika w Archiwum Rzymskim Towarzystwa Jezusowego”, „Kolekcja Biblioteki Naukowej Księży Jezuitów”.
Encyklopedia Szkolna, Historia. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Pedagogika, podstawy nauk o wychowaniu. Red. Naukowy Bogusław Śliwerski, t.1.GWP
Historia Wychowania, Tom 1, Stanisław Kot, Wyd,”Żak”, Warszawa 1994.

klaudyna191

Oświata polska w czasie wojny i szkolnictwo po II wojnie światowej

Polityka oświatowa okupanta. Szkolnictwo jawne w Polsce w okresie okupacji.

Termin polityka oświatowa bywa używany w dwóch znaczeniach:w pierwszym- oznaczamy nim ten dzial polityki, ktory zajmuje sie sprawami oświaty i wychowania, w drugim- oznacza sie tym terminem dyscypline naukowa stanowiaca teoretyczne podstawy dzialalnosci politycznej w dziedzinie oswiaty i wychowania. Każde panstwo sprawuje- jak wiadomo- dwie podstawowe funkcje: wewnętrzna i zewnetrzna. mówiac o funkcji wewnetrznej panstwa, mamy na mysli jego dzialalnosc zmierzajaca do utrzymania i umocnienia kierowniczej roli klasy panujacej za pomoca zespolu srodków o charaketrze politycznym,ekonimicznym i ideologicznym oraz na podporządkowaniu wszystkich obywateli porzadkowi społecznemu i prawnemu określonemu przez czynniki dysponujace władzą. Funkcja zewnętrzna polega na ochronie terytorium oraz na obronie `interesow państwa i jego obywateli w stosunkach z innymi panstwami. znaczenie i zakres róznych dziedzin działalności państwa zależne są od ustroju politycznego i zmieniaja się w różnych okresach rozwoju historycznego Państw. wyodrębnienie-jako osobnego działu w ogólnej politycre panstwa-dziedziny polityki oswiatowej jest nastepstwem rozwijajacego się ogolnego procesu upolitycznienia coraz to szerszych sfer zycia w nowoczesnych społeczeństwach. w Społeczeństwach ery przedburżuazyjnej działalnoś polityczna dotyczyła głownie walki o zdobycie i utrzymanie władzy w państwie, a także walki o zdobycie i utrzymanie dominacji w rywalizacji między państwami. Tego rodzaju działalnośc polityczna była domeną klas uprzywilejowanych. Małe społeczności lokalne - wsie, miasteczka- w niewielkim stopniu były poddawane regulacji ze strony osrodkow władzy politycznej ,a ich ludnośc nie brała na ogół udziału w działalności politycznej.

Okupacja Niemiecka

Polityka kulturalna Niemiec faszystowskich w swoich generalnych założeniach była podporządkowana dążeniom Hitlera do zdobycia przez Niemicy hegemonii w Europie i na świecie. Po raz pierwszy zostały one wytyczone w 1926r. w jego książce „Mein Kampf”. Sformułowano wówczas główne tezy ideowe o rasizmie, kulcie wodza, narodowym socjalizmie, mistycznym określeniu :krwi i ziemi”, misji panowania „aryjczyków”. Po zdobyciu władzy w Niemczech Hitler uczynił tę politykę realną. Wszystkie dziedziny życia kulturowego zostały podporządkowane strategii wojennej Niemiec hitlerowskich.
Dużą rolę w szczegółowym wypracowaniu hitlerowskiej polityki kulturalnej odegrali partyjni przywódcy NSDAP, zwłaszcza Alfred Rosenberg, Walter Darre, Josepf Goebbels, Herman Göring, Hans Schemma, Julius Streicher. Podporządkowanie kultury ideologii narodowego socjalizmu oznaczało w pierwszfym rzędzie walkę z postępowymi i humanistycznymi treściami kulturowymi w III Rzeszy oraz zwalczanie pozostających poza kręgiem NSDAP artystów i pisarzy. Prowadziło to więc do kryzysu kultury niemieckiej, a nawet jej niszczenia, np. 10 maja 1933r spalono wiele tysięcy książek autorów komunistycznych.
Za najważniejsze środki życia kulturalnego, zwłaszcza w zakresie wpływu na społeczeństwo niemieckie, uznawał Goebbels radio, film i prasę. Od napaści Niemiec na Polskę poprzez kolejne agresje niemiecka polityka kulturalna coraz bardziej stawała się jedną z broni stosowanych w prowadzonej wojnie totalnej. Dotyczyło to Rzeszy, a zwłaszcza kultury narodów podbitych. W samej Rzeszy 1 września 1939r. wprowadzono zakaz słuchania zagranicznych radiostacji, zaostrzono cenzurę filmów i prasy. Zamknięto wiele teatrów, muzeów, kin i innych obiektów kulturalnych. Wielu artystów powołano do kampanii propagandowych Wehrmachtu. Następowała więc militaryzacja kultury w Rzeszy. Goebbels był głównym reżyserem tego procesu.
Po zajęciu Polski we wrześniu 1939r. Hitler ziemie zachodnie i północne(Śląsk, Zagłębie Dąbrowskie, część woj. Krakowskiego, Wielkopolskie, część łódzkiego, Pomorze, Północne Mazowsze i inne)włączył do III Rzeszy z zamiarem szybkiej germanizacji. Była to próba realizacji odwiecznego hasła o zdobyciu przestrzeni życiowej na wschodzie. Temu celowi służyły powszechne wywłaszczenia Polaków na tych ziemiach, ich degradacja zawodowa, masowe wysiedlenia do Generalnego Gubernatorstwa(GG), wywóz na przymusowe roboty do Rzeszy oraz eksterminacja biologiczna inteligencji. Towarzyszyły temu akcje zmierzające do całkowitej likwidacji kultury, oświaty, polskiego języka i Kościoła katolickiego. Tu więc toczyła się pierwsza batalia o polskość oraz o zachowanie stanu posiadania i ocalenie tradycji, kultury polskiej na tych obszarach.
Okupacja ziem polskich umożliwiała więc III Rzeszy realizacje programu „Nowej Europy”, także w dziedzinie kultury. Oznaczało to pełną germanizację ziem włączonych, a dla GG kolonialną zależność od Rzeszy. Propaganda hitlerowska swoją ideologię kolportowała głównie na łamach prasy informacyjnej dla Niemców w języku niemieckim, którą kierowali zaciekli naziści. Organem rządu GG był „Das Generalgouvernament”, okręgu NSDAP w GG- „Das Verffeld”, ”Warschauer Zeitung”, ”Krakuaer Zeitung”, do którego był wydawany dodatek „Wacht im Osten”, w grudniu 1940r. zastąpiono go „Gazetą Żołnierską”. W języku polskim ponadto wychodził „Goniec krakowski”, „Nowy Kurier Warszawski”, „Kurier Kielecki” i inne.
W myśl memoriału Wetzla i Hechta na ziemiach włączonych do Rzeszy nie przewidywali Niemcy polskich szkół, a jedynie „…niemieckie szkoły, oczywiście z odpowiednio podkreśloną narodowosocjalistyczną nauką”. W myśl tych planów Niemcy zamknęli podstawowe, średnie i wyższe szkoły polskie, oprócz okresowego pozostawienia części szkół podstawowych z polskim językiem nauczania a Zagłębiu Dąbrowskim, na Śląsku, w Poznaniu i Łodzi. Program ich ograniczono jednak do 12-18 godzin tygodniowo(2 godzinny dziennie), likwidując historię, geografię oraz partie podręczników dotyczących kultury, nauki i gospodarki polskiej. Znaczną część nauczycieli, którzy uniknęli aresztowań, wysiedlono do GG.
Władze okupanta zlikwidowały Polski system szkolny. Już 25 września 1939r. Greiser zarządził otwarcie w dniu 2. X wszystkich szkół niemieckich i zakazał otwierania szkół polskich. Zapowiedział aresztowanie polskich nauczycieli i duchownych, oraz zesłanie ich do obozów. Część budynków uległa zniszczeniu na skutek działań wojennych 1939r. Biblioteki szkolne uległy dewastacji, jedynie tam, gdzie młodzież i nauczyciele rozebrali część książek między siebie, uratowano część księgozbioru.
Przymusowe podpisywanie listy narodowej, opartej na rasowej segregacji, grabież polskiego mienia. Rozpoczęto masowe aresztowania nauczycieli, spośród których wielu rozstrzelano, pozostałych wywieziono do obozów koncentracyjnych, bądź wysiedlono do tzw. Generalnej Guberni. W samej Bydgoszczy w odwecie za zlikwidowanie przez Polaków tzw. V kolumny rozstrzelano min. 118 nauczycieli, a 68 zesłano do obozów koncentracyjnych. Nauczycieli powiatu inowrocławskiego zwabiono wezwaniem na konferencje oświatową i aresztowano ,dokonując na nich masowego mordu. Podobnie we Włocławku pod pretekstem konferencji zgromadzono 217 nauczycieli, których wywieziono na roboty przymusowe do Prus Wschodnich. Następnie zamknięto ich w wagonach, gdzie podczas surowej zimy skonali z głodu i zimna. 20.X.1939r. w Tczewie zamordowano 23 księży, kanoników Kapituły Chełmińskiej i profesorów Seminarium Duchownego w Pelplinie oraz Collegium Marianum. Podobnie perfidne metody zastosowano w Lublinie i innych miastach.
Polskim nauczycielom i pracownikom administracji pozostała działalność konspiracyjna. Jesienią 1939r. powstała Komisja Oświecenia Publicznego, którą kierował były wiceminister oświaty Kazimierz Pieracki, potem Tadeusz Kupczyński. Komisja działała do 1941r. na terenie kieleckiego i krakowskiego w oparciu o dawną administrację szkolną. W Krakowie utworzono Komisję szkolną pod przewodnictwem rektora Uniwersytetu Jagiellońskiego T. Lehra- Spławińskiego. Zajmowała się sprawą kształcenia na stopniu średnim. Miała zasięg lokalny. W dniu 8. XII. 1939r. doszło do utworzenia Międzystowarzyszeniowej Komisji Porozumiewawczej Organizacji i Stowarzyszeń nauczycielskich(ZNP-C. Wycech, Teofil Wojeński, Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych i Średnich- Tadeusz Mikułowskich, Chrześcijańsko- Narodowe Stowarzyszenie Nauczycieli Szkół Powszechnych- Michał Siciński, Stowarzyszenie Nauczycieli Szkół Zawodowych- Kazimierz Wróblewski, Zrzeszenie Dyrektorów Szkół Państwowych- Helena Kasperowiczowa i Stowarzyszenie Dyrektorów Szkół Prywatnych- Teofil Wojeński). W ten sposób powstała Tajna Komisja Oświatowa, która działała przez całą okupację. Komisja zobowiązywała zarządy główne tych organizacji do odbudowy dawnych struktur szkół średnich i wyższych działających tajnie.

Szkolnictwo powszechne

Tworzono niemieckie szkoły dla dzieci polskich z językiem niemieckim jako obowiązkowym, tzw. Polenschulen, natomiast radcy szkolni zażądali usunięcia z programów historii i geografii Polski, historii literatury polskiej, nauki o Polsce współczesnej i wychowania fizycznego. Okupant zażadał także likwidacji polskich elementarzy i podręczników zakazanych przedmiotów, lektur, map, emblematów państwowych, portretów itp. Program ich miał zakres I-IV klasy szkoły polskiej( matematyka, rysunek, przyroda, język niemiecki, praktyka-hodowla zwierząt, pszczelarstwo, rolnictwo, zielarstwo itp. ). Uczęszczały do nich dzieci w wieku 9-14 lat, nauka zaś odbywała się 2-3 razy w tygodniu po 4 godziny dziennie. Nauczycielami w nich byli Niemcy albo volksdeutsche. Całe nauczanie sprowadzało się do opanowania podstawowych zwrotów niemieckich, liczenia do stu i pieśni niemieckich. Praca w szkole odbywała się w trudnych warunkach, ponieważ braku opału, nauczycieli, których pewna liczba nie wróciła z wojny, innych dotknęły liczne aresztowania, np. w okręgu lubelskim i radomskim w 1942r. aresztowano 700 nauczycieli, podejrzanych o kontakty z podziemiem, tajnym nauczaniem itp. Także na terenach włączonych do Rzeszy, gdzie dzieci polskie zostały pozbawionej normalnej szkoły i sytuacja Polaków znacznie gorsza w GG.

Szkolnictwo średnie

Większość gimnazjów i liceów pedagogicznych już w połowie października wznowiła z własnej inicjatywy swą działalność, jednakże już w połowie listopada władze niemieckie nakazały ich zamknięcie.

Szkolnictwo zawodowe

Na początku okupacji niemieckiej szkolnictwo zawodowe w GG zostało zlikwidowane. Władze okupacyjne zdecydowały się dopiero na otwarcie szkół zawodowych z dniem 1.IV.1940r., wyłącznie stopnia gimnazjalnego. Usunięto z programów przedmioty ojczyste. Od roku 1941 obowiązywało rozporządzenie o szkolnictwie zawodowym, które przewidywało tylko dwa typy szkół:
 Obowiązkowe szkoły zawodowe(rolnicze, przemysłowe, kupieckie). Kurs nauki trwał 2-3 lata, przeważała głównie nauka praktyczna zawodu, nauka teoretyczna zaledwie w wymiarze 6-8 godzin tygodniowo.
 Szkoły zawodowe nieobowiązkowe (o kierunku handlowym i rzemieślniczym). Kurs 3-letni wzorowany był na polskich gimnazjach zawodowych z pominięciem przedmiotów zakazanych, które realizowano w sposób tajny.
W 1942 roku powołano w GG szkoły fachowe, przeznaczone dla absolwentów szkół zawodowych (48 rolniczych, 30 handlowych, 27 technicznych i 3 gospodarstwa domowego i zawodów kobiecych), łącznie uczyło się w nich 12 279 uczniów. Również i tu wbrew władzom niemieckim nauczyciele podnosili poziom nauczania, przekraczający niemieckie wymagania programowe. Uczęszczanie do szkoły zawodowej pozwalało na odroczenie wyjazdu do Niemiec na roboty.

Szkolnictwo Specjalne

Na terenach włączonych do III Rzeszy szkolnictwo specjalne prawie całkowicie zlikwidowano. W Generalnej Guberni okupant starał się unicestwić wszystkich upośledzonych. Mordowano pacjentów szpitali psychiatrycznych i niepełnosprawnych. Na terenie GG działało kilka szkół specjalnych. W Warszawie np. były trzy szkoły specjalne. Pracowały także m.in.: Pogotowie Opiekuńcze, Instytut Mokotowski. Również w innych miastach istniały placówki specjalne, m.in.: w Krakowie, Łodzi, Lublinie, Płocku, Siedlcach, Piotrkowie Trybunalskim .
Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej(PIPS) w momencie wybuchu wojny zawiesił swoja działalność. W latach 1943-1944 organizowano w ramach Instytutu tajne kursy dla inspektorów szkolnictwa specjalnego, na których wykłady prowadzili profesorowie z UW i Wolnej Wszechnicy Polskiej. Dorobek PIPS uległ prawie całkowitemu zniszczeniu podczas działań wojennych.
Wielu nauczycieli palcówek specjalnych podjęło pracę w czasie wojny z dziećmi zdrowymi, a niepełnosprawnymi starano się zapewnić przede wszystkim opiekę, posiłek i schronienie. Wraz z nauczycielami szkół powszechnych prowadzili one tajne nauczanie. Za swą działalność spotykały ich często represję, niektórzy stracili życie, byli wśród nich: Janusz Korczak, Halina Jankowska, Michalina Stefanowska, Antoni Wołoszyn. Natomiast funkcjonowanie szkół i zakładów dla upośledzonych oraz niepełnosprawnych zapobiegało realizacji programu ich wyniszczenia.

Szkolnictwo wyższe

Niemiecka polityka kulturalna wobec Polaków zmierzała konsekwentnie do pozbawienia możliwości kształcenia na poziomie wyższymi średnim. Niemcy dopuszczali tylko możliwość przygotowania Polaków w szkołach zawodów rolniczych, leśnych, przemysłowych i rzemieślniczych nie wymagających kwalifikacji. Nauczanie takich przedmiotów, jak geografia, historia, historia literatury, gimnastyka zostały wykluczone. Wychodząc z tych założeń, Niemcy zamknęli już w 1939roku uniwersytety w Poznaniu, Krakowie (6.XI. aresztowanie 183 profesorów UJ i AGH), Warszawie i Lublinie. Akcji tej towarzyszyły represje wobec pracowników wobec nauki. Zamknięto też w GG inne szkoły wyższe np.: Seminarium Duchowne we Włocławku, PAU w Krakowie, TNW, PTPN itp. Niemcy dokonywali grabieży bądź dewastacji mienia uczelni (np. Auditorium Maximum Uniwersytetu Warszawskiego zamieniono na stajnie dla koni) i dzieł sztuki. W miejsce Uniwersytetu Poznańskiego Niemcy utworzyli uniwersytet niemiecki, tylko dla młodzieży niemieckiej.
Zajęcia dydaktyczne odbywali studenci na terenie kilku szkół zawodowych, w tym Wyższej Szkole Technicznej, otwartej legalnie w gmachu Politechniki.

Okupacja Sowiecka

Oddziały Armii Czerwonej wkraczające 17 września1939r. na wschodzie ziemie polskie głosiły hasła wyzwolenia i przyjaźni, tworzyły komitety obdarzone władzą policyjną, które likwidowały polską inteligencję jako wrogów klasy robotniczej, polskich burżujów. Następnie przybyła NKWD, które sporządziło spis Polaków i podjęła akcję aresztowań. Tylko do Lwowa w latach 1939-1941 przybyło 70tys. Rosjan. Było tu 170tys. Polaków.
Kresy Wschodnie zostały włączone do Rosji sowieckiej, a 4,7 mln. Polaków automatycznie stało się jej obywatelami, których władze bolszewickie systematycznie niszczyły. Masowo wywoziły całe rodziny (także z niemowlętami) w głąb Rosji (najczęściej na Syberię). Dokonały licznych
rozstrzeliwań oraz masowego mordu 22 tys. oficerów (w Katyniu, Charkowie, Miednoje), w tym także pracowników nauki i nauczycieli. Inicjowały krwawe czystki etniczne nacjonalistów ukraińskich, a także niszczenie kultury polskiej, również przez nacjonalistów białoruskich i litewskich. Sowietyzowały Życie, upowszechniały wydawnictwa propagujące ideologię komunistyczną,
marksizm-leninizm i historię WKP(b), treści antyreligijne i literaturę sowiecką, lansującą swoich bohaterów i uczonych. Liczne wiece, masówki i akademie służyły obchodom rocznic bolszewickich oraz indoktrynacji.

Szkolnictwo powszechne

Władze powołały sowiecką administracje oświatową. Zlikwidowały szkoły prywatne i zakonne, a rozbudowały sieć szkół rosyjskich, ukraińskich, białoruskich, litewskich i Żydowskich. Narzuciły własną politykę oświatową i sowiecki system szkolny (styczeń 1940). Nauczycieli i naukowców poddały weryfikacji, polskich dyrektorów i rektorów zastąpiły rosyjskimi bądź ukraińskimi czy litewskimi. Usunęły ze szkół religię i krzywe oraz przysposobienie wojskowe. Zakazały nauczania historii Polski, geografii Polski, ograniczyły nauczanie literatury polskiej, usunęły łacinę, a językiem wykładowym był ukraiński, białoruski, rosyjski lub polski, tzn. często ten jakim władał nauczyciel. Nielicznym szkołom polskim narzuciły jeden z tych języków obcych jako obowiązkowy. Wprowadziły naukę konstytucji ZSRR oraz podręczniki eksponujące znaczenie rewolucji październikowej i walki
klasowej, a zarazem fałszujące fakty historyczne i naukowe oraz szkalujące polskość i religię. Usunęły godło państwowe a portrety prezydenta zastąpiły wizerunkami Marksa, Engelsa, Lenina i Stalina. Propagowały formy wychowania komunistycznego i pedagogikę kolektywną.
Powołały organizacje:
– pionierską i komsomolską (i ich tzw. organizatorów). Narzuciły współzawodnictwo między uczniami, klasami, nauczycielami (dotyczyło onom.in. wyników nauczania). Upowszechniały przekłady literatury radzieckiej i filmy gloryfikujące mordowanie ziemian i inteligencji. PowyŜsze zmiany i
działania miały miejsce na wszystkich szczeblach szkolnictwa.

Szkolnictwo średnie

Szkolnictwo średnim funkcjonowało wprawdzie nadal ale dokonano w nim zmian kadrowych, a dotychczasowe gimnazja i licea zastąpiono (1940) 10-latkami. Modyfikacje w programach nauczania miały podobne tendencje jak w szkolnictwie powszechnym, ale dodatkowo wprowadzono tu m.in. historię narodów ZSRR. Młodzieży tych szkół zabroniono uczęszczać do kościoła i nakazano zarazem brać udział w zajęciach organizowanych w czasie świąt religijnych. Szerzono wśród niej ideał Pawki Morozowa.

Szkolnictwo wyższe

Nadal funkcjonowały szkoły wyższe Lwowa ale jako uczelnie ukraińskie i Ukraińcy nimi kierowali. Również w nich dokonano wiele zmian. Uniwersytet „wzmocniono” kadrowo profesorami z Kijowa i Charkowa, zlikwidowano w nim Wydział Teologiczny i studia z historii Polski, wprowadzono nauki
polityczne, marksizm-leninizm, ekonomię polityczną, a ilość zajęć dydaktycznych zwiększono 2,5-krotnie. Wykłady odbywały się w języku rosyjskim i ukraińskim. Liczna studentów spadła o 2/3. Zaszły zmiany w ich składzie narodowościowy (żydzi 44%, Ukraińcy 34%, Polacy zaledwie 22%) i
strukturze społecznej, ponieważ przy rekrutacji nie wymagano ukończenia szkoły średniej, a nawet podstawowej, gdyż miała charakter uznaniowy. Zorganizowano studia zaoczne. Podobne zmiany zaszły w innych uczelniach. Uniwersytet Wileński sowieci przekazali Litwinom. Polskich profesorów
i studentów usunięto i wysłano do odległych miejscowości. Zakazano używania języka polskiego w miejscach publicznych.
Po wkroczeniu Niemiec na teren Kresów Wschodnich (1941) stosowali oni wobec tamtego szkolnictwa taką samą politykę jak w GG. A więc wszystkie gimnazja i licea oraz uczelnie Lwowa i Uniwersytet Wileński uległy więc likwidacji. Niemcy rozniecali antagonizmy między Polakami a innymi narodowościami, w ich wyniku ginęli m.in. naukowcy i nauczyciele.
Począwszy od pierwszych klęsk w walce z Niemcami, Rosja sowiecka złagodziła nieco swą politykę wobec Polaków, nawet na własnych terenach. Zezwoliła (1942) na zakładanie szkół dla dzieci polskich (w sumie w kolejnych latach powstało ich 250 z 20 tys. uczniów) i domów dziecka dla sierot (56 z 6
tys. dzieci). Po ponownym wkroczeniu na te ziemie Sowietów (1944), powrócono w
szkolnictwie do rozwiązań z pierwszej połowy 1941 r.

Organizacja i zasięg tajnego nauczanie

Po wybuchu II wojny światowej i okupacji ziem polskich przez armię hitlerowską w dziejach polskiej oświaty i nauczania nastąpił tragiczny, lecz równocześnie owiany chwałą rozdział. Tereny okupowane przez hitlerowców podzielono na dwa obszary. Obszar ziem zachodnich, Pomorza, Wielkopolski, część woj. łódzkiego, Śląsk i Zagłębie Dąbrowskie włączono do Trzeciej Rzeszy, z pozostałych utworzono tzw. Generalną Gubernię. Gubernator Hans Frank wydał podległym urzędom instrukcję, ze szczególnym wyrokiem na polskie szkolnictwo, by Polakom stworzyć takie warunki, żeby byli w beznadziejnym położeniu. Urząd do Spraw Polityki Rasowej wydał specjalny dokument, na podstawie którego ziemie polskie włączone do Rzeszy miały ulec bezwzględnej germanizacji, a język polski całkowicie usunięty z życia publicznego. Inteligencję, a więc nauczycieli, księży, lekarzy i wyższych urzędników uznano za element szczególnie niebezpieczny. Postanowiono zamknąć Uniwersytety, szkoły wyższe oraz średnie i zawodowe, gdyż uznano, że są one ośrodkiem polskiego wychowania. Zezwolono tylko na szkoły powszechne z nauką elementarnej wiedzy- rachunków, pisania i czytania. Wykluczono nauczanie innych przedmiotów jak: geografii, historii, literatury i gimnastyki.
Początki konspiracji oświatowej sięgają października 1939r., powstał wówczas tajny ośrodek w gimnazjum im. Seladyny Münnichowej w Krakowie, a następnie komplety gimnazjum im. Królowej Wandy, Pijarów, Instytutu Marii i Adama Mickiewicza i inne. Powstały również tajne – Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych( Julian Waga, Feliks Pirat, Kazimierz Łuczewski, Mikołaj Mikulski, Józef Zieliński), Towarzystwo Nauczycieli Szkół Średnich i inne. Tajne nauczanie organizowano początkowo samorzutnie z inicjatywy nauczycieli i rodziców, później szeroko włączyło się już w nie całe społeczeństwo polskie.
Naukę w podziemiu podejmowały kilkuosobowe grupy. Najczęściej komplety takie liczyły jednego, dwóch, niekiedy kilku uczniów. Prowadzono je w domach uczniów i nauczycieli 1-2 razy w tygodniu. Komplety miały ustalone „alibi” (pozorowano imieniny, zabawy) oraz wystawiano czujki przed domem. Uczono według programu (bez gimnastyki, śpiewu, zajęć praktycznych, rysunku) i z podręczników przedwojennych.
Akcję tajnego nauczania podjęto na ziemiach włączonych do Rzeszy, gdzie Niemcy zlikwidowali całkowicie szkolnictwo polskie. Najpowszechniejszą formą dydaktyczną była tu praca samokształceniowa uczniów szkół średnich i podstawowych. Uczyli i kontrolowali wyniki nauczyciele, studenci, wciągnięci do współpracy inżynierowie, lekarze, prawnicy i inni. Po wysiedleniu większości nauczycieli rozwinęło się tu nauczanie rodzinne dla dzieci najmłodszych. Języka polskiego, historii, matematyki- uczyli wówczas rodzice. Nauka ta miała niekiedy charakter cząstkowy, ograniczony do czytania i liczenia. W niewielkim stopniu kontrolowały ją konspiracyjne władze oświatowe, ze względu na szczególne warunki terroru wobec Polaków na tym terenie. Przeważało nauczanie indywidualne brak było podręczników, stąd i efekty niższe, ale szczególnie ważne z punktu widzenia patriotycznego.
Znacznie większe rozmiary miała akcja tajnego nauczania na terenie GG. Do głównych rejonów samorzutnej akcji tajnego nauczania początkowo należały miasta wojewódzkie. Akcja ta szeroko objęła następne miasta powiatowe, gminy, wsie i osady. Tajne nauczanie stało się płaszczyzną współpracy żywiołowego i zorganizowanego ruchu oporu. Zorganizowaną konspiracyjną działalność w zakresie oświaty podjęło wiele organizacji konspiracyjnych, a zwłaszcza SL „Roch”, PPS-WRN, SN, FOP, KOP, organizacje i grupy lokalne, np.: „odwet”.
Tajnym nauczaniem objęto wszystkie poziomy szkół. Na szczeblu podstawowym najczęściej na lekcjach innych przedmiotów prowadzono naukę przedmiotów zlikwidowanych przez okupanta, tj. geografii, historii, języka polskiego. Ponadto w ramach ostatnich klas szkoły podstawowej potajemnie przerabiano I i II klasę gimnazjum. Drugą formą konspiracyjnego nauczania było przerabianie zakazanych przedmiotów na tajnych kompletach. W szkolnictwie zawodowym zlikwidowane przedmioty humanistyczne przerabiano np.: na lekcjach przedmiotów zawodowych. Często realizowano tu również program gimnazjum. W zakresie szkolnictwa średniego tajnym nauczaniu najbardziej rozbudowane były następujące formy kształcenia.:
1. Nauka na kompletach (przerabiano w ciągu roku jedna klasę z pominięciem WF, zajęć praktycznych i rysunku), gdzie było kilku nauczycieli specjalistów z poszczególnych dziedzin.
2. Skrócona nauka na kompletach (jedną klasę wciągu czasu nie krótszego niż 5 miesięcy)- dla młodzieży starszej, opóźnionej w zakresie nauczania.
3. Nauczanie przez jednego nauczyciela wszystkich przedmiotów w danym komplecie.
4. Kierowane samokształcenie- udzielanie konsultacji, wskazówek i kontrola samodzielnej i nauki.
Najwyższym szczeblem konspiracji oświaty były podziemne szkoły wyższe. Naukę na poziomie akademickim podjęto w konspiracyjnym UW od czerwca 1940r. Uruchomiono kierunki: teologia, prawo, medycyna ( na bazie szkoły zawodowej doc. Dr. Jana Zaorskiego – liczyła 1900 uczniów), nauki humanistyczne, matematyczno-fizyczne, farmaceutyczne. W 1940r. studiowało tu około 400 studentów.
W wielu rejonach tajna oświata znalazła oparcie organizacyjne w ZWZ, np.: na Białostocczyźnie, Polesiu i Nowogródczyźnie. W Wielkopolsce, a następnie na także wśród wysiedlonych do GG akcję tajnej oświaty organizowało Biuro Oświatowo- Szkolne Ziem Zachodnich utworzone przez działacza SN ks. Maksymiliana Rhode.
Na kolejne ograniczenia okupanta w systemie oświaty Polacy odpowiedzieli rozbudową tajnego nauczania, tworząc własny wielostopniowy system konspiracyjnego kształcenia w ramach ogólnej akcji samoobrony narodu. Zwłaszcza latem1942r., nastąpił burzliwy rozwój szkolnictwa podziemnego. Był to wynik rozbudowy konspiracji oświatowej na szczeblu gminy (gminne komisje oświatowe i wychowania).
Głównymi ośrodkami tajnego nauczania na ziemiach włączonych do III Rzeszy były: Konin, Łódź, Łask, Sieradz, Mława, Sierpc, Płock, Pułtusk, Białystok, Chojnice, Toruń, Grudziądz, Bielsko, Cieszyn, Żywiec, Chrzanów, Katowice, Sosnowiec, Zawiercie, Olkusz, Wadowice, Pszczyna, Bydgoszcz.
Oświata podziemna rozwijana była również na Kresach Wschodnich. Nauczyciele organizowali ją tu w podobnych jak w GG formach. W trakcie oficjalnych zajęć starali się przemycać treści z przedmiotów, które zostały usunięte z programów nauczania, zwłaszcza z historii Polski, geografii Polski i literatury polskiej, a narzucone treści programowe zalecali uczniom do przerobienia w formie zadań domowych. Na wszystkich szczeblach nauczania organizowano tu także tajne komplety. Profesorowie i studenci, bojkotując zmiany wprowadzone na uniwersytetach przez Ukraińców i Litwinów, też podejmowali niejawne działania edukacyjne. Przy czym tajna oświata na tych ziemiach była dodatkowo utrudniona, z uwagi na aktywność nacjonalistów ukraińskich, litewskich i białoruskich, współpracujących na swój sposób z agresorem.

Organizacja szkolnictwa w Polsce Ludowej

Lata 1944/45–47. W miarę wyzwalania ziem polskich spod okupacji niemieckiej następowało dość szybkie uruchamianie szkół, najczęściej dzięki inicjatywom lokalnych społeczności. Proces ten odbywał się w warunkach ruiny materialnej szkolnictwa i dotkliwych strat kadrowych. Likwidacja przez Niemców szkół wyższych i średnich, zakładów kształcenia nauczycieli, znaczne zubożenie treści i obniżenie poziomu nauczania w szkołach powszechnych i zawodowych spowodowały straty, których nie mogła zrekompensować akcja tajnego nauczania. Główne kierunki reformy systemu edukacyjnego i jego powiązania z zachodzącymi zmianami ustrojowymi zostały ustalone na Ogólnopolskim Zjeździe Oświatowym w Łodzi w kwietniu 1945. Rezolucja Zjazdu wskazywała na konieczność wprowadzenia powszechności, bezpłatności, publiczności i jednolitości szkolnictwa, decentralizacji sieci szkół średnich, obowiązku zakładania i utrzymywania przedszkoli przez państwo i samorząd, wprowadzenia 8-klasowej, obowiązkowej i jednolitej pod względem organizacyjnym i programowym szkoły na wsi i w mieście, rozwijania szkół zawodowych, opartych na podbudowie szkoły 8-klasowej, wprowadzenia obowiązku kształcenia zawodowego dla młodzieży pracującej i niepracującej do 18 roku życia, rozwijania instytucji oświaty dorosłych oraz przeznaczania przez państwo i samorząd odpowiednich sum na internaty i stypendia. W pierwszych latach powojennych nie dokonywano radykalnych zmian w zakresie organizacji szkolnictwa i treściach nauczania, koncentrując wysiłki na odbudowie i rozbudowie sieci szkolnej. Jednak już 1945 wprowadzono jednakowy program nauczania do wszystkich szkół podstawowych, znosząc w ten sposób podział szkoły powszechnej na trzy szczeble programowe i trzy stopnie organizacyjne, narzucony przez ustawę z 1932. Dalszym krokiem ku realizacji zasady szkoły jednolitej było zrównanie programu nauczania VII klasy szkoły powszechnej i I klasy gimnazjum, co umożliwiało absolwentom 7-klasowej szkoły powszechnej podejmowanie nauki w II klasie gimnazjum. Rezultatem tych zmian było skrócenie nauki w gimnazjach ogólnokształcących i zawodowych do 3 lat. Przyjmując za najważniejszą kwestię udostępnienia nauczania podstawowego całej młodzieży, proces zakładania 8-klasowych szkół powszechnych ograniczono do większych miast i wybranych powiatów, dysponujących kadrą nauczycielską i warunkami lokalowymi, głównie na Górnym Śląsku, gdzie istniała wieloletnia tradycja szkoły 8-letniej. Dla zaspokojenia palących potrzeb kadrowych szkolnictwa tworzono nowe licea pedagogiczne o znacznie okrojonym w stosunku do przedwojennego programie nauczania oraz różnorodne kursy pedagogiczne. Umożliwiały one doraźne zaspokajanie potrzeb kadrowych, ale braki w wykształceniu ich absolwentów przez wiele lat niekorzystnie odbijały się na jakości pracy dydaktycznej i wychowawczej. Wielką zasługą nauczycieli był stosunkowo szybki rozwój szkolnictwa na Ziemiach Zachodnich i Południowych. Do 1946 szkoła powszechna objęła na tych terenach ponad 0,5 mln dzieci, przyczyniając się do stabilizacji, adaptacji i integracji napływowej ludności. W szybkim tempie następowała odbudowa szkolnictwa średniego ogólnokształcącego (gimnazja i licea). Szkoły te działały również w ośrodkach wiejskich, jako kontynuacje powstałych tam tajnych szkół. Odbudowa kraju stworzyła sprzyjające warunki dla rozwoju szkolnictwa zawodowego, którego organizacja opierała się na wzorach przedwojennych. Do 1945/46 uruchomiono wszystkie szkoły wyższe działające na dawnych ziemiach II RP pozostających w granicach państwa polskiego, powołano też kilka nowych, m.in. w Łodzi, Toruniu, Lublinie oraz na Ziemiach Zachodnich i Południowych.
W pierwszych latach powojennych ustrój szkolnictwa i programy nauczania ulegały nieznacznym tylko modyfikacjom. Podstawą nauczania pozostały programy przedwojenne. Obowiązywały też dawne podręczniki. W 1945 przeprowadzono niewielkie zmiany w materiale nauczania języka polskiego, dodając m.in. tematykę lat wojny i okupacji oraz zagadnienia życia współczesnego. W programie nauczania historii uwzględniono zagadnienia rozwoju społecznego i gospodarczego Polski oraz ruchów chłopskich i robotniczych. Do szkoły powszechnej wprowadzono naukę języka obcego. Mimo zerwania konkordatu ze Stolicą Apostolską, nauka religii była nadal obowiązkowa we wszystkich szkołach publicznych oraz prywatnych, korzystających z dotacji państwowych lub samorządowych. Podobnie jak przed wojną znaczny odsetek szkół średnich ogólnokształcących, zawodowych oraz przedszkoli był utrzymywany przez samorządy, organizacje społeczne i wyznaniowe oraz przez osoby prywatne. Rozwojowi szkół towarzyszyła masowa produkcja tanich podręczników szkolnych, wydawanych przez utworzone 1945 w Warszawie Państwowy Zakłady Wydawnictw Szkolnych oraz przez Naszą Księgarnię. Wyrównywaniu zaniedbań kulturalnych, likwidacji analfabetyzmu oraz umożliwianiu zdobycia wykształcenia przez pracujących służyły różnorodne instytucje oświaty dorosłych, m.in. szkoły i kursy dla pracujących, uniwersytety ludowe i uniwersytety powszechne, biblioteki publiczne. Szczególną rolę w tej dziedzinie odegrały instytucje społeczne, związki zawodowe i organizacje młodzieżowe.

Lata 1948–60. Po wyborach do Sejmu Ustawodawczego rozpoczęto przygotowania do wielkiej ofensywy ideologicznej w szkolnictwie, która przybrała na sile w 1948. Założenia pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkołach miały się opierać na marksistowsko-leninowskich podstawach. Szkoła miała wyrabiać przekonanie o wyższości socjalizmu, wiązać patriotyzm z internacjonalizmem oraz zaznajamiać ze Związkiem Radzieckim jako głównym partnerem i sojusznikiem Polski Ludowej. Nowe programy nauczania wprowadziły obowiązkową naukę języka rosyjskiego. Równocześnie likwidowano szkoły prywatne. Stopniowo usuwano religię z nauczania szkolnego. Wiele społecznych instytucji oświatowych uległo likwidacji lub zostało poddanych kontroli państwa.
W 1948 władze państwowe zrezygnowały z upowszechniania 8-klasowej szkoły podstawowej. Od tej pory podstawą organizacyjną i programową systemu szkolnego stała się obowiązkowa szkoła 7-klasowa, na której opierał się stopień licealny (klasy VIII–XI) szkół ogólnokształcących oraz wszystkie szkoły zawodowe. od 1948/49 funkcjonowały szkoły ogólnokształcące stopnia podstawowego i licealnego (klasy I–XI) oraz szkoły stopnia licealnego (klasy VIII–XI). W polityce oświatowej na plan pierwszy wysuwano rozwój sieci szkół 7-klasowych, rozbudowę szkolnictwa zawodowego oraz różnorodnych szkół i kursów dla pracujących.
Szkolnictwo zawodowe, które miało dostarczyć kwalifikowanych kadr do realizacji planu 6-letniego zostało podporządkowane utworzonemu 1949 Centralnemu Urzędowi Szkolenia Zawodowego. Od 1951 tworzono: szkoły przysposobienia zawodowego, dające praktyczne przygotowanie do zawodu. Zasadnicze szkoły zawodowe, kształcące robotników kwalifikowanych. Technika zawodowe, kształcące techników. Szkoły majstrów, przeznaczone dla robotników kwalifikowanych. Szkoły te przygotowały wielką rzeszę młodzieży do pracy w przemyśle. W latach industrializacji, powodującej ruchy migracyjne ludności ze wsi do miast, oświata zawodowa stwarzała szanse awansu społecznego młodzieży wiejskiej i małomiasteczkowej. Ustawa z VII 1958 warunkowała zatrudnienie młodzieży poniżej 18 roku życia dokształcaniem się w szkole ogólnokształcącej lub zawodowej. Jej konsekwencją był rozwój szkół przyzakładowych. Rozbudowa szkolnictwa zawodowego, przy jednoczesnym hamowaniu dalszego rozwoju liceów ogólnokształcących, dokonywała się głównie przez mnożenie szkół przygotowujących do praktycznego wykonywania zawodu. Szkoły te nie otwierały szans dalszego kształcenia, zaniedbywały wykształcenie ogólne. Ujemną stroną wszystkich szkół zawodowych była ich nadmierna specjalizacja, rozmijająca się z potrzebami rynku pracy.
Potrzebom gospodarczym podporządkowano również działalność szkół wyższych, których liczba stale się zwiększała. W 1947 wprowadzono dwustopniowość studiów z wyjątkiem akademii medycznych. Z uniwersytetów wyłączono niektóre wydziały np. lekarskie, rolnicze i leśne, tworząc z nich oddzielne uczelnie akademie medyczne, wyższe szkoły rolnicze. W 1954 roku usunięto wydziały teologiczne i utworzono Akademie Teologii Katolickiej oraz Chrześcijańską Akademią Teologiczną. Wielu uczonych odsunięto w tym okresie od pracy dydaktycznej. Dla ułatwienia studiów pracującym organizowano od 1948 wieczorowe szkoły inżynierskie, a od 1950 — studia zaoczne, początkowo techniczne, z czasem obejmujące wiele kierunków kształcenia. W 1951–61 liczba studiujących zwiększyła się. Szkoły wyższe utraciły resztki samorządności. Zgodnie z ustawą z 1951 zarówno ich organizacja, jak i zadania dydaktyczne i naukowe były określane przez władze centralne. Dopiero ustawa z 1956 wzmocniła rolę ciał kolegialnych, złagodziła przepisy o dyscyplinie studiów, obowiązujące studentów i wykładowców.
Ważne następstwa dla funkcjonowania systemu szkolnego miały decyzje podjęte w 1956 roku: wydłużenie obowiązku szkolnego do 16 roku życia i uznanie za obowiązkowe ukończenie 7 klas szkoły podstawowej. Przejęcie szkolnictwa zawodowego przez Ministerstwo Oświaty i likwidacja Centralnego Urzędu Szkolenia Zawodowego. Zniesienie egzaminów promocyjnych i egzaminu końcowego w szkołach podstawowych. Przywrócenie nauki religii jako przedmiotu nadobowiązkowego. Przyznanie nauczycielom prawa do stabilizacji i jawnej oceny ich pracy.
Jednym z ważniejszych osiągnięć reformy wdrażanej od 1948 było upowszechnienie szkoły 7-klasowej, obejmującej dzieci w wieku 7–14 lat. Dzięki rozbudowie szkolnictwa ponadpodstawowego wyraźnie wzrosła liczba młodocianych i młodzieży objętych nauką szkolną. W 1957/58–1961/62 liczba uczącej się młodzieży w wieku 14–17 lat zwiększyła się. Ogromna większość tej młodzieży pobierała naukę w szkołach zawodowych, zwłaszcza przysposobienia zawodowego i w zasadniczych szkołach zawodowych.

Lata 1961–89. Nowa reforma szkolna, zapoczątkowana ustawą sejmową z 15 lipca 1961, wprowadziła 8-klasową szkołę podstawową. Przedłużenie o jeden rok nauki w szkole podstawowej miało umożliwić rozłożenie materiału nauczania na dłuższy okres, a tym samym zmniejszyć zjawisko drugoroczności. Ustawa przedłużała obowiązek szkolny do 17 roku życia. Potwierdziła zasady jednolitości, bezpłatności, publiczności i świeckości instytucji edukacyjnych. Po raz pierwszy za integralny element systemu oświatowego zostały uznane placówki wychowania pozalekcyjnego i pozaszkolnego. Ustawa przesądziła o świeckim charakterze szkół i innych instytucji edukacyjnych. Od tej pory nauka religii odbywała się w punktach katechetycznych. Reforma szkoły podstawowej i średniej w myśl postanowień ustawy została przeprowadzona 1962–71. W tym okresie wydatnie wzrosły nakłady państwa na oświatę. Ważnym uzupełnieniem funduszów inwestycyjnych były środki społeczne, zebrane pod hasłem uczczenia 1000-lecia państwa polskiego, za które wybudowano 1959–65 blisko 1200 szkół (tzw. tysiąclatek). Społeczny Fundusz Budowy Szkół i Internatów zasilił dalsze inwestycje oświatowe. Przekształcanie szkół podstawowych w 8-klasowe, poprawa warunków lokalowych i wyposażenia wpłynęły na poprawę sprawności nauczania i znaczne zmniejszenie liczby uczniów nie kończących nauki. Zdecydowana większość absolwentów klas VIII trafiała do niższych szkół zawodowych, nie dających wykształcenia średniego. W 1970 ok. 30% dzieci chłopskich poprzestawało na szkole podstawowej, a tylko 20% tych, którzy kontynuowali naukę kształciło się w pełnych szkołach średnich. Konsekwencją reformy była poprawa kwalifikacji nauczycieli dzięki rozbudowie 2-letnich studiów nauczycielskich. W latach 60 mimo blisko dwukrotnego wzrostu liczby studentów szkoły wyższe były niedostępne dla większości przystępujących do egzaminów wstępnych. Ustawa o szkolnictwie wyższym z 31 marca 1965 miała ułatwić administracji sterowanie uczelnią w realizacji zadań wyznaczonych przez państwowe plany gospodarcze. Zapoczątkowała ona szybki wzrost liczby instytutów uczelnianych, przy jednoczesnym zmniejszeniu liczby katedr. Wprowadzono punkty preferencyjne dla kandydatów na studia pochodzenia robotniczego i chłopskiego. Po wydarzeniach z marca 1968 roku. Ustawa z 1965 została znowelizowana, rozszerzając uprawnienia ministra nie tylko w sprawach personalnych, lecz i w zakresie planów studiów, programów nauczania i pracy dydaktyczno-wychowawczej.
W 1971 rozpoczęto prace nad nowym modelem systemu edukacyjnego, który miał zagwarantować m.in. powszechne wykształcenie średnie. Powołany 1971 Komitet Ekspertów dla Opracowania Raportu o Stanie Oświaty w PRL przedstawił 1973 opracowanie, w którym zaproponował kilka wariantów upowszechnienia szkoły średniej. Uchwała sejmu z 1973 zapowiadała utworzenie 10-letniej średniej szkoły ogólnokształcącej, jednolitej pod względem programowym, na której będą oparte szkoły zawodowe oraz 2-letnie szkoły specjalizacji kierunkowej, przygotowujące do studiów wyższych. W celu podniesienia poziomu pracy szkół wiejskich zalecono organizowanie zbiorczych szkół gminnych, ale trudności materialne, komunikacyjne oraz kadrowe nie pozwalały na poprawę efektów kształcenia. Znacznie lepsze rezultaty przyniosły prace nad programami nauczania. Niezbyt klarowna koncepcja szkoły średniej oraz trudności finansowe państwa sprawiły, że w 1981 zaniechano reformy strukturalnej systemu oświatowego. Powoli jednak zwiększał się odsetek absolwentów szkoły podstawowej kontynuujących naukę w pełnych szkołach średnich. 1980/81–1990/91 liczba uczniów liceów ogólnokształcących zwiększyła się, a jednocześnie zmniejszyła się liczba uczniów średnich szkół zawodowych. Liczba studentów szkół wyższych wzrosła. Zróżnicowanie społeczne i środowiskowe uczniów, niedostatki wyposażenia szkół ograniczały rolę szkoły w stwarzaniu młodzieży równych szans edukacyjnych.

Aleksander Kamiński urodził się 28 stycznia 1903 roku w Warszawie. Był jedynym dzieckiem farmaceuty Jana z Podlasia i Petroneli z domu Kaźmierczak pochodzącej z rodziny chłopskiej spod Łęczycy. Trudna sytuacja materialna rodziny po śmierci ojca w 1911 roku zmusiła dwunastoletniego Aleksandra do zakończenia edukacji na poziomie elementarnym i podjęcia pracy zarobkowej (chłopiec na posyłki w banku).W styczniu 1918 roku wstąpił do 1 Humańskiej Drużyny Harcerskiej im. Tadeusza Kościuszki, a czerwcu złożył przyrzeczenie harcerskie. Tak pisze o swoim harcerskim życiu:
Związałem się z harcerstwem jako piętnastoletni chłopiec. Byłem zafascynowany harcerskim stylem życia i harcerskim wzorcem ideowym. Przechodząc kolejne szczeble harcerskiej kariery młodzieżowej i instruktorskiej przeżywałem, doświadczałem to, co można by nazwać istotą harcerstwa: skuteczną motywacją pracy nad sobą, kształtowaniem w sobie przyjętego wzorca osobowości.
I.Olecka, Wywiad z prof. A.Kamińskim, "Nowa Szkoła" 1974, nr 9, s.32-33.

Rozpoczął także naukę w gimnazjum polskim. Po śmierci wuja zamieszkał u przyjaciela Oskara Żawrockiego, a potem w placówce opieki dla sierot polskich. W tym okresie intensywnie nadrabiał zaległości szkolne i udzielał się w pracy drużyny i hufca.W 1938 roku kierował dziesięcioosobową polską delegacją, która wzięła udział w Międzynarodowej Konferencji Wilczęcej w Gilwell Park w Wielkiej Brytanii. Na spotkanie to wydano książkę "Zuchy - The Polish Wolf Cubs"... Po studiach został powołany do służby wojskowej, jednak zachorował ciężko na zapalenie płuc i z powodu niezdolności do służby został zwolniony. Podjął leczenie, jednak choroba nękała go później przez całe życie. W 1930 roku poślubił Janinę Sokołowską - koleżankę ze studiów, instruktorkę Głównej Kwatery Harcerek, która została profesorem historii na Uniwersytecie Łódzkim. Dwa lata później urodziła mu się córeczka - Ewa. Od listopada 1939 do wybuchu powstania warszawskiego redagował "Biuletyn Informacyjny". Od 1941 roku był szefem Biura Informacji i Propagandy Okręgu Stołecznego AK. Kierował małym sabotażem. Był komendantem organizacji "Wawer". Po wojnie włączył się aktywnie do odbudowy Związku...
W powojennie odradzającym się ruchu zuchowym Aleksander Kamiński nie odegrał większej roli, gdyż rozpoczął karierę naukową na Uniwersytecie Łódzkim w szkole naukowej prof. Heleny Radlińskiej. W 1947 otrzymał tytuł doktora filozofii na podstawie rozprawy "Metoda harcerska w wychowaniu i nauczaniu szkolnym". Od kwietnia 1962 kierował Katedrą Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Łódzkim... Aleksander Kamiński został odznaczony Krzyżem Kawalerskim Polonia Restituta, Krzyżem Walecznych. Zmarł 15 marca 1978 roku. Został pochowany na warszawskich Powązkach w kwaterze Szarych Szeregów. Od maja 1945 do 1950 asystent przy katedrach pedagogiki społecznej i pedagogiki ogólnej Uniwersytetu Łódzkiego. W 1947 uzyskał stopień doktora filozofii po obronie rozprawy "Metoda harcerska w wychowaniu i nauczaniu szkolnym". W 1959 habilitował się na podstawie pracy "Prehistoria polskich związków młodzieży". Od kwietnia 1962 kierował Katedrą Pedagogiki Społecznej. W marcu 1969 nadano mu tytuł profesora nadzwyczajnego. Czynny w Związku Nauczycielstwa Polskiego i w Polskim Związku Higieny Psychicznej, członek Komitetu Nauk Pedagogicznych i Psychologicznych PAN. Aleksander Kamiński opublikował szereg artykułów w czasopismach naukowych oraz samodzielnych książek o tematyce szeroko pojętej pedagogiki społecznej (patrz bibliografia).Jedną z najważniejszych jest pozycja pt. "Funkcje pedagogiki społecznej". Książka wprowadza w podstawowy zasób wiedzy z zakresu pedagogiki społecznej. Skierowana jest do osób studiujących pedagogikę i nauki społeczne oraz wszystkich interesujących się problematyką społeczno-wychowawczą, szczególnie w dziedzinie spraw socjalnych i kulturalno-oświatowych.
Ideologia pedagogiczna Aleksandra Kamińskiego
Słowo wychowanie Aleksander Kamiński traktował jako udzielanie pomocy skłaniającej do samowychowania. Zwracał także szczególną uwagę na tak ważne elementy wychowania jak przykład osobisty, czy małe grupy rówieśnicze skłaniające do wzajemnego wychowania i dawania dobrego przykładu. Pisząc liczne prace w kilku z nich zawarł również wyznawaną przez siebie filozofię wychowania. Do tych prac należy m. in. "Nauczanie i wychowanie metodą harcerską" (1948), oraz tak zwana trylogia zuchowa, do której należą "Antek cwaniak" (1932), "Księga wodza zuchów"(1933) i "Krąg Rady"(1935). W pracach tych wyraził głównie poglądy na temat właściwej pracy harcerstwa i zastępów zuchowych opierając się na własnym doświadczeniu w pracy z dziećmi i młodzieżą. Wskazał na wielce istotną kwestię mianowicie na to, że bardzo ważne jest dla młodego człowieka krąg prawdziwych przyjaciół "by mógł się bawić w gronie rówieśników, by uczyć się odwagi". Odwaga, bowiem dla Kamińskiego, była czymś bardzo istotnym. Dlatego jedno z najważniejszych punktów prawa zuchowego brzmiało: "Zuch jest dzielny". Wypracował także nową metodę pracy w harcerstwie. Kamiński uważał, że metoda harcerska to "planowe postępowanie nauczyciela mającego za rolę przeżycia harcerskie, który przez podział klasy na gromadki, stosowanie w nauczaniu zabaw i sprawności oraz wytworzenie w klasie atmosfery życzliwości, pogody, przedsiębiorczości i samowychowania dąży do uaktywnienia sił duchowych młodzieży, co w konsekwencji prowadzi do ujawnienia i rozwijania walorów moralnych i społecznych oraz uzdolnień umysłowych, technicznych, artystycznych". W konsekwencji starał się realizować swoje założenia i ściśle trzymać się własnych poglądów wychowawczych. A. Kamiński wskazał również na duże możliwości samorządów młodzieżowych, które mogą stać się istotną drogą pozwalającą na kształcenie w młodych umysłach właściwych postaw, głównie autodyscypliny gdyż "w warunkach autonomii jednostka i grupa społeczna mogą rozwijać się najpełniej i najkorzystniej dla siebie i dla społeczeństwa. "Swoją pracą jak również innymi publikacjami A. Kamiński dawał szereg właściwych wzorców wychowawczych, które mogą być dla nas wskazówką w naszej pracy pedagogicznej. Zwrócił przede wszystkim uwagę na to jak duże znaczeni ma dobra atmosfera wychowawcza, zaufanie do własnych wychowanków ich możliwości i umiejętności, a przymus winien być połączony ze swobodą by wyeliminować zbędne sytuacje stresowe. Stwarzać pogodny nastrój, kłaść nacisk na samowychowanie, wychowanie moralne i religijne, a takie warniki wychowawcze dadzą dobre podłoże do właściwego rozwoju i wzrostu młodego pokolenia.

Ryszard Wroczyński 1909-1987 pedagog ,historyk mysli pedagogicznej, profesor zwyczajny uniwersytetu warszawskiego urodził się 29 marca 1909 r w białymstoku. w latach 1928 -1933 odbył studia na uniwersytecie jagiellońskim z zakresu filologoo polskiej oraz pedagogiki. po studiach pracował jako nauczyciel szkół średnich w rodzinnym białymstoku, a nastepnie w brześciu nad bógiem. Ponadto pełnił funkcje okręgowego instruktora oswiaty poza szkolnej. Od 1936 należał do zwiazku nauczycielstwa polskiego.
Jeżeli przyjąc,iż pedagog społeczny zajmuje się badaniem i usprawnianiem relacji zachodzących między środowiskiem społecznym a przebiegiem procesow edukacyjnych i rozwojem człowieka, to tego typu zadania znalazły sie juz we wczesnych pracach oswiatowych profesora wroczynskiego. Buła to działalośc skupiona na zagadnieniach poza szkolnej edukacji młodzieży. w tym zakresie współpracował z instytutem oświaty dorosłych w warszawie oraz ze studium pracy społeczno -oswiatowej wolnej wszechnicy polskiej. zajmował sie kształeceniem młodych robotnikow i rzemieślników.
kolejny zasadniczy etap naukowo społecznej działalnosci ryszarda wroczynskiego otwierał rok 1947. profesor był juz po doktoracie uzyskanym jeszcze w 1938 roku na Uniwersytecie jaiellońskim. miał tez za sobą konspiracje lat wojny i okupacji ,kiedy to udzielał się ,i to na wysokich szczeblach organizacyjnych, w strukturach tajnego nauczania na terenie białostocczyzny.
Pedagog i historyk pedagogiki. Od 1955 profesor Uniwersytetu Warszawskiego, 1955-1958 i 1962-1966 dziekan Wydziału Pedagogicznego tej uczelni. 1971-1975 dyrektor Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego. 1959-1987 redaktor naczelny Przeglądu Historyczno-Oświatowego, 1973-1977 redaktor Studiów Pedagogicznych.
Zajmował się głównie problematyką z zakresu pedagogiki społecznej, teorii kształcenia ustawicznego, historii myśli pedagogicznej i historii wychowania fizycznego.
W 1968 uczestnik wydarzeń marcowych, członek straży strajkowej w Gmachu Głównym PWr, za bojkot zajęć skreślony z listy studentów (z całym rokiem Wydz. Elektroniki, decyzję po tygodniu anulowano). Od 1972 pracownik naukowy PWr.
Od IX 1980 w „S”; członek Komisji Oddziałowej w Instytucie Telekomunikacji i Akustyki PWr. Po 13 XII 1981 uczestnik strajku w budynku D-1 PWr, nast. współpracownik RKS. W 1982 członek grupy radiowców (Jan Pawłowski, Jacenty Lipiński, Leszek Kiejno), emitujących z urządzenia krótkofalarskiego „Apel do narodów świata” Kornela Morawieckiego; po założeniu Solidarności Walczącej, do której przeszli jego współpracownicy, nadal związany z RKS. 1982-1985 montował (wraz z Ryszardem Wojtasikiem) nadajniki radiowe i przestrajał odbiorniki do nasłuchu SB. 1982-1989 uczestnik Ruchu Światło-Życie.
Od IV 1989 członek KZ „S” na PWr, 1990-1998 członek Prezydium, od 1998 przew. KZ, 1989-1991 delegat do Komisji Porozumiewawczej Nauki, 1991-1995 Sekcji Krajowej Nauki. Odznaczony Złotym Krzyżem Zasługi (2008), medalem Zawsze Solidarni i Medalem „S” Politechniki Wrocławskiej.
Praca naukowo -dydaktyczna Profesora Ryszarda Wroczyńskiego trwała ponad pół wieku. Była bogata w zadania ,które rozwiązał i bogata w wartości które pomnozył . Centralne miejsce w tych działaniach zajmowała Katedra Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego w 1957r. Chronologicznie rzecz biorąc , stało się to niemal pośrodku całej długiej drogi naukowej profesora . Dziś data ta jest niczym słup milowy. Wyznacza jeden z najważniejszych faktów w uniwersyteckiej biografii ryszarda wroczyńskiego, poczatkuje rowniez nowy etap w rozwoju pedagogiki społecznej w polsce.

Stefan Szuman
To wybitny polski pedagog , psycholog i lekarz , o duszy artysty . Stefan Szuman urodził się 2 stycznia 1889r. w Toruniu , jako syn Eugenii i Leona Szumanów . Jako uczeń pruskiego gimnazjum w Toruniu nie lubił panującej w nim atmosfery , chodź język niemiecki , w którym odbywała się nauka znał dobrze . Bardzo dobre oceny uzyskiwał tylko z rysunków , śpiewu , przyrody oraz języka francuskiego , z resztą przedmiotów natomiast z trudem wyciągał na oceny pozytywne . Rozpoczął studia w Monachium , które ukończył w 1913r. i w czasie praktyki naukowej napisał prace doktorską , która obronił 1914r. Po wybuchu pierwszej wojny światowej Szuman został wcielony do niemieckiej armii . Wiosną 1919r. udało mu się przedostać z Torunia do powstańców Wielkopolskich . W powstaniu walczył jako kapitan , a następnie major. Za zasługi otrzymał Krzyż Walecznych w listopadzie 1920r. Szuman pasjonował się studiami psychologicznymi , które podjął na Uniwersytecie Poznańskim . Początkowo były to studia w zakresie estetyki i filozofii oraz studia plastyczne , z czasem jednak zajął się wyłącznie studiami psychologicznymi . Czteroletni okres studiów to czas intensywnej i bogatej działalności . Szuman w tym czasie nie tylko pracował zarobkowo i zajmował się studiami psychologii i badaniami psychologicznymi , lecz także pasjonował się twórczością graficzną i tkactwem , jak również teatrem i muzyką . Studia psychologiczne zakończył obroną rozprawy doktorskiej , która następnie ukazała się drukiem pt: „Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka.” Opiera się ona na własnych badaniach autora . Drogę do pełnej niezależności naukowej utorowała mu praca : „Badania nad rozwojem spostrzegania i reprodukowania prostych kształtów przez dziecko” .

Bogdan Suchodolski należał do najwybitniejszych polskich humanistów. Był historykiem i teoretykiem kultury filozoficznej, historykiem kultury pedagogicznej i teoretykiem wychowania. Profesor Bogdan Suchodolski przez całe życie był twórczo obecny w życiu naszego społeczeństwa i jego wychowania. Uważał, że konieczne jest określenie nowych zadań edukacji, która miała by przygotować ludzi do kierowania racjonalnym rozwojem cywilizacji.
Urodził się 27 grudnia 1903r w Sosnowcu, gdzie spędził swoje dzieciństwo. Był synem Kazimierza i Heleny, którzy zadbali o jego kształcenie, jak i dobre wychowanie . W czasie międzywojennym Bogdan rozpoczął studia na Uniwersytecie Warszawskim, a następnie kontynuował naukę na Uniwersytecie Jagiellońskim. Mając 23 lata obronił pracę doktorską. Dalszą edukację podjął na Uniwersytecie Berlińskim, po czym znalazł się w Raperswilu i w Paryżu. Efektem wyżej wymienionych studiów stały się m.in. dwie prace wydane po powrocie do kraju: „ Reforma Szkolnictwa średniego w Niemczech ” i „ Przebudowa podstaw nauk humanistycznych ”.
W 1938 r. jako profesor nadzwyczajny został powołany na Katedrę pedagogiki w Uniwersytecie Lwowski. Jednak po roku jego pracy, wybuch II wojny światowej pozbawił go katedry. Jednakże okres okupacji hitlerowskiej nie sprawił zerwania Suchodolskiego z pracą naukową. Gdy przebywał w Warszawie wydał w podziemiu książkę „ Skąd i dokąd idziemy? Przewodnik po zagadnieniu kultury współczesnej ”. Poglądy B.Suchodolskiego przechodziły ewolucję, iż przed wojną był krytykiem pozytywizmu zwracający uwagę na niebezpieczeństwa związane z mentalnością technologiczną i jednostronnym kultem nauki, po II wojnie światowej ( jakkolwiek sygnalizował wątpliwości, czy światopogląd naukowy może być wystarczającym dla optymalnego rozwoju duchowego człowieka) zrewidował swój stosunek do kategorii postępu i zbliżył się do materializmu historycznego.
Po wyzwoleniu kraju nie mógł wrócić do Lwowa i w 1945 r. objął stanowisko dyrektora Miejskiego Gimnazjum i Liceum w Warszawie. Miał dużo zaproszeń m.in. do katedry Pedagogiki w Krakowie, Toruniu, Wrocławiu to wybrał Uniwersytet Warszawski, gdzie w 1946 r. objął katedrę pedagogiki. Tam wybrał dla siebie odpowiedni zespół kadr, któremu jako dyrektor podsuwał inicjatywy i podejmował z nim wiele prac badawczych.

Łukasz Kurdybacha- urodzony 22.X.1907r. w Laszkach, zmarł 22.XII.1972r. w Warszawie. Był historykiem oświaty; profesorem na Uniwersytecie Warszawskim i PAN; w 1953r. Utworzył w PAN pracownię dziejów; zajmował się historią idei pedagogicznej, oświaty i kultury; główne jego prace to:
 „Dzieje oświaty kościelnej do końca XVIII w”(1949)
 „Walka o świeckość oświaty w XVII i XVIII w”(1950)
 „Działalność Jana Amosa Komeńskiego w Polsce”(1957)
 „Działalność pedagogiczna Stanisława Konarskiego”(1957)
 „Historia wychowania” (tom 1 i 2 1965-67, redaktor i współautor)
 „Wpływ rewolucji październikowej i szkoły radzieckiej na polską myśl oświatową 1918-1939”(1967)
 „Pisma wybrane” (tom 1-3 1967)

Bibliografia:
Szkolnictwo w procesie przebudowy : geneza i kierunki reform oświatowych 1945-1995 / Czesław Kupisiewicz. - Wyd. 3, popr. . - Warszawa : "Żak", [1995].
Polityka oświatowa państwa polskiego w latach 1944-1956 / Ludwik Szuba. - Lublin : TNKUL, cop. 2002.
Dzieje i przyszłość polskiego ruchu ludowego. T. 2, Polska Ludowa (1944/45-1989) / red. nauk. Waldemar Paruch, Stefan Józef Pastuszka, Romuald Turkowski ; Zarząd Główny i Oddział Lubelski Ludowego Towarzystwa Naukowo-Kulturalnego, Zakład Historii Ruchu Ludowego, Muzeum Historii Polskiego Ruchu Ludowego. - Warszawa : Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, cop. 2002.
Wielkia Encyklopedia PWN